孔依丹

(上海外國語大學(xué) 國際文化交流學(xué)院，上海 200083)

一、引言

近年來，隨著中國對外交流的頻率增加，以及國家政策的導(dǎo)向，在全世界范圍內(nèi)掀起了漢語學(xué)習(xí)的熱潮。伴隨而來的是世界范圍內(nèi)漢語學(xué)習(xí)者數(shù)量的劇增以及漢語教師數(shù)量的缺乏和質(zhì)量的參差不齊，漢語作為第二語言教學(xué)在我國作為一門獨(dú)立的學(xué)科始于20世紀(jì)70年代，其發(fā)展時間短，但又面臨著巨大的需求，為解決漢語教育中“供”和“需”的矛盾，2007年教育部學(xué)位管理與研究生教育司決定開設(shè)漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位，以期改革和完善對外漢語教學(xué)專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應(yīng)漢語國際推廣新形勢需要的國內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學(xué)和傳播中華文化的專門人才，加快漢語走向世界的步伐。

二、漢語國際教育碩士課程設(shè)置及漢語教師的師資現(xiàn)狀

(一)《漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》(2007)分析

以培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學(xué)技能和良好的跨文化交際能力，適應(yīng)漢語國際推廣工作，勝任多種教學(xué)任務(wù)的高層次、應(yīng)用型、復(fù)合型專門人才為目標(biāo)。并且課程設(shè)置上必修課中只有一門2學(xué)分的“漢語語言學(xué)導(dǎo)論”屬于漢語本體知識的范疇，其余科目(例：漢語作為第二語言教學(xué)法、第二語言習(xí)得導(dǎo)論、中華文化與跨文化交際、課堂教學(xué)研究等)旨在培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力、跨文化交際能力、傳播中華傳統(tǒng)文化的能力等。方案在課程設(shè)置上突出了以培養(yǎng)應(yīng)用型人才的主要目的，將本學(xué)科的重點(diǎn)放在教育學(xué)的范疇內(nèi)，但是忽略了漢語本體知識的重要性。

(二)五所重點(diǎn)高校關(guān)于漢語國際教育碩士的課程設(shè)置

我們選取了北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)、上海外國語大學(xué)、中國傳媒大學(xué)五所重點(diǎn)高校，因?yàn)檫@五所高校既包括國內(nèi)一流高校，如北京大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)，也包括語言類院校，如北京語言大學(xué)，分析其漢語國際教育碩士培養(yǎng)方案和課程設(shè)置，這五所學(xué)校中的四所學(xué)校的漢語國際教育碩士課程設(shè)置顯示了一個共同的特點(diǎn)，即以文化、教育為主，忽視漢語語言學(xué)的講授，其中北京大學(xué)漢語國際教育碩士的必修課程中沒有一門漢語語言學(xué)課程，僅在選修課程中開設(shè)一門“漢語語言學(xué)概論”。復(fù)旦大學(xué)的課程設(shè)置與之類似，在學(xué)位基礎(chǔ)課和學(xué)位選修課中并不開設(shè)專門的漢語語言學(xué)課程，在學(xué)位專業(yè)課中開設(shè)一門“漢外語音對比”課程。上海外國語大學(xué)漢語國際教育碩士的課程設(shè)置也呈現(xiàn)出類似特點(diǎn)，即在滿足畢業(yè)條件的40學(xué)分中，漢語本體課程(“漢語基礎(chǔ)綜合”)僅占1學(xué)分。武漢大學(xué)關(guān)于漢語國際教育碩士的課程設(shè)置情況較好，在專業(yè)必修課中開設(shè)了一門“漢語語言學(xué)導(dǎo)論”，在專業(yè)選修課中開設(shè)了“現(xiàn)代漢語語音概說”“現(xiàn)代漢語詞匯概說”“現(xiàn)代漢語語法概說”“現(xiàn)代漢字概說”。中國傳媒大學(xué)有關(guān)漢語國際教育碩士的課程設(shè)置情況與武漢大學(xué)類似，在專業(yè)必修課中沒有開設(shè)有關(guān)漢語語言學(xué)的課程，在專業(yè)選修課中開設(shè)了“漢語語音專題”“漢語詞匯專題”“漢語語法專題”“漢字專題”。

表1：與“教學(xué)、文化”相關(guān)課程在5所高校的碩士生課程中所占比重①

(三)漢語國際教育碩士課程設(shè)置存在的問題

1.漢語國際教育碩士課程設(shè)置本身的問題

通過以上對培養(yǎng)方案和五所高校的課程設(shè)置，可以看出目前漢語國際教育碩士的培養(yǎng)以實(shí)踐能力和文化傳播為主，而忽略漢語本體知識的講授，這恰恰是舍本逐末的體現(xiàn)，固然漢語教學(xué)由于其對象背景的多樣性，需要教師具有較強(qiáng)的組織教學(xué)能力，以及跨文化交際能力，因?yàn)榻處熤挥辛私鈱W(xué)生母語國家的文化、禁忌才能更好地與學(xué)生交流，傳授知識。但是漢語教學(xué)的根本目的是推廣漢語、培養(yǎng)學(xué)生使用漢語進(jìn)行交際的能力，漢語知識才是重中之重，漢語國際教育碩士的培養(yǎng)過程中忽略漢語語言學(xué)知識的做法，忽略了漢語教學(xué)的實(shí)質(zhì)，結(jié)果是只能培養(yǎng)看起來高層次的復(fù)合型人才，而非教學(xué)實(shí)踐中真正的高水平漢語教師。

2.漢語國際教育碩士課程設(shè)置與漢語國際教育博士課程設(shè)置的銜接問題

比較上述5所高校的博士課程設(shè)置，其中復(fù)旦大學(xué)和武漢大學(xué)的博士招生專業(yè)中未開設(shè)漢語國際教育方向，復(fù)旦大學(xué)在語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士生的學(xué)位專業(yè)課中開設(shè)了兩門與漢語國際教育有關(guān)的課程，即“第二語言習(xí)得專題”“對外漢語教學(xué)概論”，共計(jì)4學(xué)分；武漢大學(xué)在語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士生的專業(yè)必修課中開設(shè)一門“面向第二語言教學(xué)的漢語研究”，并且開設(shè)一門“語言教學(xué)法與教學(xué)手段現(xiàn)代化”選修課，共計(jì)4學(xué)分。上海外國語大學(xué)在語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)下設(shè)“漢語國際教育”專業(yè)，其課程設(shè)置從語言、文化、教育這三個方面并重，其中“教學(xué)”層面上，共開設(shè)“教育語言學(xué)”“二語教學(xué)與中華文化傳播”“漢語教育實(shí)踐”“漢語國際教育前沿與熱點(diǎn)”4門課程。

北京大學(xué)的語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)三個方向都與漢語國際教育有關(guān)，但是課程設(shè)置同樣以漢語的語法、語音、詞匯等方面為主，只是傾向從二語教學(xué)角度來看待漢語本體現(xiàn)象。中國傳媒大學(xué)的語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)中有兩個方向與漢語教學(xué)有關(guān)，即“對外漢語教學(xué)”和“語言教學(xué)”，但是在課程設(shè)置中，僅開設(shè)一門“語言教學(xué)專題”的必修課程。漢語國際教育專業(yè)的博士畢業(yè)后大多從事高校教師工作，他們面對的留學(xué)生與孔子學(xué)院的留學(xué)生不同，來華留學(xué)生經(jīng)過HSK考試，漢語水平較尚在海外的學(xué)生來說有著明顯的提高，因此更要求漢語教師具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。

表2：與“教學(xué)、文化”相關(guān)課程在5所高校的博士生課程中所占比重

通過上面的分析，我們可以看到漢語國際教育碩士在課程設(shè)置上漢語本體知識所占比重極低，而到了博士階段這些課程所占比重極高，文化類課程在博士生課程設(shè)置中幾乎沒有涉及，這樣的課程設(shè)置使得漢語國際教育碩士語言學(xué)基礎(chǔ)薄弱，這個問題在他們繼續(xù)深造的階段將會暴露出來。

3.漢語國際教育碩士課程設(shè)置與漢語國際教師標(biāo)準(zhǔn)的脫節(jié)問題

國家漢辦2007年頒布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定，從事漢語國際工作的教師應(yīng)具備“語言知識與技能”“文化與交際”“第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略”“教學(xué)方法”4部分的知識，但是作為漢語國際教師重要來源的漢語國際教育碩士的培養(yǎng)過程，卻表現(xiàn)出以上4個方面嚴(yán)重失衡的現(xiàn)狀。

(四)漢語教師的師資現(xiàn)狀

據(jù)漢辦統(tǒng)計(jì)，截至2017年底，全球146個國家(地區(qū))共有525所孔子學(xué)院和1113個孔子課堂，而漢語教師的缺口達(dá)到500萬左右，師生人數(shù)比例大致為1：33，如何解決師資短缺是漢語推廣的一大難題。其次已經(jīng)在職的漢語教師中很大一部分人并沒有取得對外漢語教師資格證書，持有證書的人數(shù)在從教人數(shù)中僅占1/4。為解決漢語教師數(shù)量少、質(zhì)量不齊的問題，教育部增設(shè)漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位，很多高校開展了短期研修班等。漢語國際教育碩士是培養(yǎng)高質(zhì)量漢語教師師資的一條重要途徑，但是由于漢語國際教育碩士對于考生原本的專業(yè)不做限制，導(dǎo)致大量的跨專業(yè)考生報(bào)考該專業(yè)，林鳳(2016)以重慶地區(qū)4所高校為例，調(diào)查漢語國際教育專業(yè)碩士的本科背景，結(jié)論顯示跨專業(yè)比例達(dá)56.9%，跨學(xué)科比例達(dá)35%，且理工科類跨學(xué)科考生達(dá)11.8%的比例。我們考察了上海外國語大學(xué)2018級漢語國際教育碩士的專業(yè)背景(見表3)，跨專業(yè)比例達(dá)38.3%，且有6%的新生本科專業(yè)與漢語相距甚遠(yuǎn)，該結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了該專業(yè)學(xué)生普遍漢語語言學(xué)基礎(chǔ)薄弱的事實(shí)。

表3：上海外國語大學(xué)2018級漢語國際教育碩士生本科專業(yè)比例

三、漢語理論知識的重要性

(一)漢語本體知識是漢語教師勝任力的重要組成部分

McClelland(1973)的《測量勝任力而非智力》指出勝任力是由一系列不同于智力的能力構(gòu)成，主要有自制力、人際溝通、團(tuán)隊(duì)合作能力等，這是學(xué)界最早正式提出的勝任力概念。此后有很多學(xué)者對勝任力進(jìn)行研究，其中McClelland對其的定義為“在具體某項(xiàng)工作中將不同績效區(qū)分開來的深層次的特征。它包括個體的工作動機(jī)、個人特質(zhì)及技能等”。勝任力對人力資源管理產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，勝任力模型是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色需要具備的勝任特征的總和，它是針對特定職位表現(xiàn)要求組合起來的一組勝任特征③。徐建平(2004)指出專業(yè)知識與技能是優(yōu)秀教師勝任特征之一。王潔靜(2013)在研究外派漢語教師的職業(yè)素養(yǎng)時，指出“扎實(shí)的語言學(xué)知識”是從事漢語教學(xué)的基本條件。李玉玲(2014)在分析泰國漢語教師的勝任力時提到，將“堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識”放在勝任力的首要位置，45.91%的志愿者認(rèn)為掌握系統(tǒng)的漢語知識很重要，而32.69%的人認(rèn)為這一點(diǎn)非常重要，由于參與填寫調(diào)查問卷的都是在泰國的漢語志愿者，更加可以證明現(xiàn)代漢語語言學(xué)知識對于漢語教學(xué)實(shí)踐的重要性。劉弘(2014)將知識作為初任漢語教師能力構(gòu)成的內(nèi)部因素。關(guān)于漢語教師應(yīng)具備的知識的分類一般認(rèn)為可分為漢語本體知識、教學(xué)法知識、交際知識、文化知識等，漢語本體知識是漢語教師實(shí)踐能力的基礎(chǔ)，對教師實(shí)踐能力的發(fā)展起到重要的推動和促進(jìn)作用。張潔(2007)在分析對外漢語教師④的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)時，提出對外漢語教師知識重要性金字塔結(jié)構(gòu)，其中“關(guān)鍵知識”位于重要性的頂端，是漢語教師職業(yè)知識的核心構(gòu)成部分。但是作者認(rèn)為現(xiàn)代漢語語音、詞匯、語法、文字等知識與對外漢語教學(xué)實(shí)踐關(guān)系不大，并沒有將其歸入“關(guān)鍵知識”中，我們認(rèn)為現(xiàn)代漢語知識是漢語教學(xué)的基礎(chǔ)，具有十分重要的地位，教學(xué)實(shí)踐中的很多問題源于教師不具備扎實(shí)的漢語理論基礎(chǔ)。

漢語國際教師不僅要教會學(xué)生使用漢語進(jìn)行交際，還應(yīng)解決學(xué)生提出的問題，這就要求漢語教師在平時的授課過程中應(yīng)對漢語事實(shí)保持高度的敏感性，漢語教學(xué)是一個有效的發(fā)現(xiàn)問題的途徑，因?yàn)閷W(xué)生的母語非漢語，更能提出母語為漢語者平時不易察覺的問題，反過來可以促進(jìn)漢語本體研究，與教學(xué)實(shí)踐形成良性的互動關(guān)系，這就要求漢語教師具有堅(jiān)實(shí)的語言學(xué)理論基礎(chǔ)，在教學(xué)中運(yùn)用理論指導(dǎo)實(shí)踐，培養(yǎng)自身觀察漢語事實(shí)、發(fā)現(xiàn)研究問題的意識。但是現(xiàn)有的漢語教師由于專業(yè)背景復(fù)雜、專業(yè)知識水平參差不齊，因此不能及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的寶貴問題。

(二)漢語國際教育碩士課程設(shè)置的建議

以上對于漢語國際教育碩士的培養(yǎng)現(xiàn)狀的分析表明，高校在漢語國際教育碩士培養(yǎng)過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的同時，不能忽視學(xué)生理論知識素養(yǎng)的提高。在教育部的《關(guān)于政協(xié)十二屆全國委員會第五次會議第0580號(教育類059號)提案答復(fù)的函》中關(guān)于孔子學(xué)院發(fā)展中存在的師資、教材、傳播能力、整體戰(zhàn)略等方面的問題，提出應(yīng)“堅(jiān)持語言為本，文化交融”，充分體現(xiàn)出漢語國際教育的核心和根本在于漢語，因此在漢語國際教育碩士的培養(yǎng)過程中，現(xiàn)代漢語知識的教學(xué)應(yīng)處于核心地位。

國內(nèi)大部分開設(shè)了漢語國際教育碩士的學(xué)校，大多都采取兩年制的形式，其中一年大部分規(guī)定用于實(shí)習(xí)，以提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，這樣留給學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語知識的時間變得格外緊張，因此高校在課程設(shè)置上應(yīng)大幅度提高現(xiàn)代漢語相關(guān)知識的比重，將其列入專業(yè)必修課中，增加學(xué)分和課時，將以往概論性質(zhì)的課程改為涵蓋現(xiàn)代漢語語音、詞匯、語法、文字、語用等多方面知識的基礎(chǔ)課程，可以分為上、下兩部分，貫穿于研究生教育的第一年，同時應(yīng)注意該課程重點(diǎn)應(yīng)在拓展學(xué)生現(xiàn)代漢語知識儲備的廣度，因?yàn)闈h語國際教育碩士不是培養(yǎng)漢語研究人才，因此為他們開設(shè)的現(xiàn)代漢語課程難度不宜過深，語料應(yīng)以高頻的口語語料為主，這樣有助于他們以后的課堂教學(xué)。高?？梢赃m當(dāng)壓縮關(guān)于傳統(tǒng)文化或者跨文化交際課程的課時，保持其原有的學(xué)分，采取自學(xué)為主、提交論文的方式，與文化相關(guān)的課程由于其自身特點(diǎn)——內(nèi)容趣味性較高、易理解——屬于學(xué)生既感興趣、學(xué)起來又不費(fèi)力的領(lǐng)域，因此愿意在課下花費(fèi)時間學(xué)習(xí)，與之相反的是，現(xiàn)代漢語尤其是語法部分由于其自身較為枯燥且不易于理解的特點(diǎn)，不適于放在課下自學(xué)。

四、結(jié)語

在我國對外交流日益密切的形勢下，“漢語熱”在全世界范圍內(nèi)持續(xù)升溫，世界范圍內(nèi)的漢語教學(xué)是推廣中華傳統(tǒng)文化、提升國家形象的重要途徑，因此怎樣有效地推廣漢語成了目前漢語教學(xué)中的重難點(diǎn)。教師又是漢語國際教育“三教”(教師、教材、教法)問題的核心，是教學(xué)實(shí)踐的決策者和實(shí)施者，因此優(yōu)秀的漢語教師的培養(yǎng)是目前漢語國際教育的當(dāng)務(wù)之急。漢語國際教育碩士的設(shè)立正是為培養(yǎng)高層次、復(fù)合型的漢語教師，但是現(xiàn)在漢語國際教育碩士的課程設(shè)置過于偏重教法和文化，而對漢語教學(xué)的基礎(chǔ)現(xiàn)代漢語語言學(xué)知識，因此高校在設(shè)置課程時應(yīng)加大現(xiàn)代漢語知識的比重，培養(yǎng)語言理論基礎(chǔ)知識扎實(shí)的漢語教師，而不是通過一些崗前培訓(xùn)、研修班或者在職培訓(xùn)來彌補(bǔ)他們的理論知識的薄弱，這樣才能真正培養(yǎng)出高水平的漢語教師，加快漢語國際推廣的發(fā)展進(jìn)程。

注釋

①本文表中所有數(shù)據(jù)均來自所選高校官方網(wǎng)站首頁，下同.

②“語言教學(xué)專題研究”為方向05的專業(yè)必修課，而非04方向“對外漢語教學(xué)”的專業(yè)必修課.

③徐建平.教師勝任力模型與測評研究[D].北京：北京師范大學(xué)，2004.

④注：①對外漢語教師：僅指為來華留學(xué)生講授漢語課程的老師。②漢語國際教師：指在海外從事外語教學(xué)的人.崔希亮.對外漢語教學(xué)與漢語國際教育的發(fā)展與展望[J].語言文字應(yīng)用，2010.