紀(jì)光欣 劉興波

摘要：?我國(guó)理工科高校推行通識(shí)教育20余年來有共識(shí)有進(jìn)展，但由于價(jià)值認(rèn)知、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及師資配置等方面的原因，仍存在許多亟待破解的難題。在“雙一流”建設(shè)的背景下，必須重新思考通識(shí)教育的價(jià)值目標(biāo)，從培育核心課程、改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方法、培養(yǎng)名師隊(duì)伍等方面，全面提升通識(shí)教育質(zhì)量，更好地發(fā)揮其在本科人才培養(yǎng)中的基礎(chǔ)作用。

關(guān)鍵詞：?理工科高校;通識(shí)教育;核心課程;教學(xué)方式

中圖分類號(hào)：G648.2;G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-5595（2018）05-0108-05

通識(shí)教育是世界各國(guó)高校通行的面向本科學(xué)生的教育理念與實(shí)踐。伴隨著改革開放以來我國(guó)高等教育的快速發(fā)展，通識(shí)教育逐漸成為理工科高校本科人才培養(yǎng)的共識(shí)，并且各高校從多方面對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行了積極有益的探索，但仍存在許多亟待解決的問題。推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，必然要求高校重新思考通識(shí)教育在本科人才培養(yǎng)中的地位與作用?？偨Y(jié)理工科高校推行通識(shí)教育20多年來的經(jīng)驗(yàn)，反思以往通識(shí)教育理念與實(shí)踐中存在的問題，探尋有效的改進(jìn)對(duì)策，才能更好地發(fā)揮其在理工科高校本科人才培養(yǎng)中的基礎(chǔ)性作用。

一、理工科高校通識(shí)教育實(shí)踐的回顧與重新定位

眾所周知，通識(shí)教育（General Education）是源自美國(guó)的現(xiàn)代高等教育理念，意在向本科學(xué)生提供不同于專業(yè)教育（Professional Education）的文化素質(zhì)教育。1829年，最早倡導(dǎo)通識(shí)教育的帕卡德教授（A S Packard）對(duì)此就有清晰的定位：通識(shí)教育是“一種經(jīng)典的、人文的和科學(xué)的，一種盡可能融通與全面的教育”，“它是學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備……幫助學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識(shí)之前對(duì)知識(shí)的總體狀況和普遍聯(lián)系有一個(gè)綜合的、全面的了解”。[1]美國(guó)通識(shí)教育融合了自由教育（Liberal Education）的傳統(tǒng)精神，又契合現(xiàn)代大學(xué)大眾化、實(shí)用化之普遍要求，凸顯其在塑造人的精神性品質(zhì)和專業(yè)教育基礎(chǔ)方面的價(jià)值。為及時(shí)回應(yīng)社會(huì)變革與學(xué)生之訴求，以哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)為代表的大學(xué)通識(shí)教育的理念、目標(biāo)和課程體系、教育方式也在不斷變革，但重視和加強(qiáng)通識(shí)教育及其教學(xué)改革一直是世界一流大學(xué)的自覺行動(dòng)。[2]

我國(guó)理工科高校的通識(shí)教育最初是以文化素質(zhì)教育的名義推行的。1995年，國(guó)家教育行政部門在最早實(shí)施文化素質(zhì)教育的華中科技大學(xué)召開“文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作會(huì)”， 隨后發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》（1998年），設(shè)立國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地（1999年首批設(shè)立32個(gè)，2006年又增設(shè)61個(gè)），推動(dòng)建立課堂教學(xué)、校園文化、社會(huì)實(shí)踐三位一體的高校文化素質(zhì)教育體系。這是中國(guó)本土特色通識(shí)教育的發(fā)端。這一新的教育理念和實(shí)踐最先由理工科高校倡導(dǎo)，并獲得理工科高校的積極響應(yīng)，代表著我國(guó)以專業(yè)教育為主的本科教育和人才培養(yǎng)模式的重要轉(zhuǎn)變。經(jīng)過20多年的探索，注重文化素質(zhì)教育或通識(shí)教育已成為理工科高校的共識(shí)，這表現(xiàn)在培養(yǎng)方案中設(shè)置必要的通識(shí)教育課程、規(guī)定最低修業(yè)學(xué)分、編著出版通識(shí)教育教材、多層次課外實(shí)踐不斷出新、學(xué)術(shù)講座成為常態(tài)等等，文化素質(zhì)教育至少在形式上取得了許多成果。[3] 2010年11月，教育行政部門曾組織文化素質(zhì)教育實(shí)踐十五周年紀(jì)念會(huì)，宣示高校文化素質(zhì)教育已取得顯著成就。[4]此后，隨著高等教育改革的深化和國(guó)外通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的傳播，通識(shí)教育替代文化素質(zhì)教育成為理工科高校本科人才培養(yǎng)的共同選擇，各種形式的通識(shí)教育實(shí)踐模式層出不窮，課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法等方面的創(chuàng)新百花爭(zhēng)艷。2015年11月，清華大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中山大學(xué)發(fā)起成立通識(shí)教育大學(xué)聯(lián)盟，后陸續(xù)有多所知名大學(xué)加盟，協(xié)同推進(jìn)通識(shí)教育與專業(yè)教育的融合。[5]這標(biāo)志著通識(shí)教育進(jìn)入了一個(gè)新的階段。

理工科高校通識(shí)教育首先是針對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)教育模式下本科教育過度的知識(shí)化、專業(yè)化、工具化而帶來的大學(xué)生整體文化素質(zhì)特別是人文素質(zhì)的弱化而展開的。但隨著高等教育的發(fā)展和對(duì)通識(shí)教育理念認(rèn)知與實(shí)踐的反思，僅僅將通識(shí)教育定位于專業(yè)教育的補(bǔ)充或擴(kuò)展學(xué)生專業(yè)以外的知識(shí)已經(jīng)無法反映通識(shí)教育在理工科本科教育中的地位，必須站在新的起點(diǎn)上重新思考通識(shí)教育的目標(biāo)和價(jià)值。

首先，通識(shí)教育是專業(yè)教育的基礎(chǔ)，二者互補(bǔ)與融通才能稱得上完整的大學(xué)本科教育。近代高等教育及通識(shí)教育的倡導(dǎo)者梅貽琦主政西南聯(lián)大時(shí)期確立的“通識(shí)為本、專識(shí)為末”的教育實(shí)踐（后世公認(rèn)此為西南聯(lián)大人才培養(yǎng)的成功之道）仍值得今天理工科高校深思，至少應(yīng)該秉持“通”“?！奔骖櫟谋究平逃砟?。[6]

麻省理工學(xué)院自1861年創(chuàng)校之始就確立了通專貫通、文理兼融的教育理念，并從內(nèi)容到形式不斷創(chuàng)新，成就世界一流名校。

2015年11月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)與一流學(xué)科建設(shè)的總體方案》，在此背景下，理工科高校決不應(yīng)該只是追求世界一流的科研、學(xué)術(shù)水平和碩士博士培養(yǎng)，更需要世界一流的本科人才培養(yǎng)，這就需要“世界一流”的通識(shí)教育。

其次，通識(shí)教育是高等教育實(shí)現(xiàn)其文化傳承功能的重要載體。通識(shí)教育在美國(guó)的興起與變革蘊(yùn)涵著高等教育擔(dān)負(fù)傳承西方自由民主之價(jià)值觀、鞏固社會(huì)文化基礎(chǔ)之社會(huì)職責(zé)，其重要目標(biāo)是培養(yǎng)適合社會(huì)需要的合格公民。如斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育就明確指出：要“幫助學(xué)生成為有責(zé)任感的社會(huì)公民，使學(xué)生認(rèn)識(shí)造就現(xiàn)代世界的重要社會(huì)力量、歷史力量和思想力量”。有哈佛大學(xué)“紅皮書”之稱的通識(shí)教育經(jīng)典文獻(xiàn)《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》提出“首先關(guān)注他作為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民的那一部分教育”。同樣，我國(guó)理工科高校在為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)人才的同時(shí)，也應(yīng)該以社會(huì)進(jìn)步和民族復(fù)興為責(zé)任，通過通識(shí)教育來履行其文化自覺與文化傳承創(chuàng)新的職能，培養(yǎng)具有世界視野、本土情懷和社會(huì)擔(dān)當(dāng)?shù)膬?yōu)秀公民。

再次，通識(shí)教育是大學(xué)生未來發(fā)展和生活的重要基礎(chǔ)。我國(guó)高等教育已進(jìn)入大眾化階段，本科階段的專業(yè)教育不單是以往視為“成才”的精英教育，也是提升一個(gè)人進(jìn)入社會(huì)、開啟職業(yè)生涯乃至一生幸福生活基本素質(zhì)的“成人”教育。這就需要通識(shí)教育為學(xué)生建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生理解社會(huì)、感受生活的能力。從職業(yè)角度看，畢業(yè)生畢業(yè)后始終從事本科專業(yè)相關(guān)工作的比例也不高，本科階段除了為學(xué)生一生的發(fā)展奠定專業(yè)能力之外，還應(yīng)藉由通識(shí)教育培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力與職業(yè)轉(zhuǎn)換能力。即便從我國(guó)高校普遍開展的創(chuàng)業(yè)教育來看，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育也決不只是創(chuàng)業(yè)技巧和營(yíng)銷策略等方面的知識(shí)教育，因?yàn)閯?chuàng)業(yè)需要的是“全才”，它所需要的決策能力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力、系統(tǒng)性思維和自我認(rèn)知等，都需要通過通識(shí)教育來奠基。這也是世界一流大學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)。[7]

總之，理工科高校通識(shí)教育既要服務(wù)于學(xué)生個(gè)體的專業(yè)能力和全面發(fā)展，又要服務(wù)于社會(huì)發(fā)展和文明進(jìn)步，培養(yǎng)學(xué)生的健全心智、開放視野、社會(huì)情懷和批判性思維能力，[8]使之成為一個(gè)有文化、有教養(yǎng)的“人”才和有責(zé)任感的社會(huì)公民。所以，它本質(zhì)上是一種以人文素質(zhì)為核心的教育理論和實(shí)踐，也是對(duì)功利化教育的糾偏和對(duì)專業(yè)教育的超越，代表著大學(xué)本科教育之本然價(jià)值的回歸。

二、當(dāng)前理工科高校通識(shí)教育中存在的突出問題

從實(shí)際效果看，教育行政部門和理工科高校推動(dòng)的通識(shí)教育“雷聲大雨點(diǎn)小”，多數(shù)高校通識(shí)教育的形式（如設(shè)課程、定學(xué)時(shí)、編教材、開講座等）大于內(nèi)容（學(xué)生人文素質(zhì)提升），尤其在招生規(guī)模擴(kuò)大、就業(yè)壓力增加和 “雙一流”建設(shè)等多重背景下，理工科高校專業(yè)教育和人才培養(yǎng)的功利化、職業(yè)化趨勢(shì)不斷強(qiáng)化，從管理者、教師到學(xué)生對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)知仍存在明顯偏差，因此，實(shí)踐中的通識(shí)教育從頂層設(shè)計(jì)到具體政策、從課程安排到教學(xué)方法等都面臨許多亟待破解的難題。[9]

（一）強(qiáng)就業(yè)導(dǎo)向下本科教育的日益專業(yè)化和功利性

隨著高校畢業(yè)生人數(shù)的快速增加和就業(yè)壓力的空前增大，政府、高校、家長(zhǎng)和學(xué)生本人都處在某種就業(yè)“焦慮”之中，而教育行政部門對(duì)所謂就業(yè)率的高強(qiáng)度要求，乃至以此作為本科專業(yè)停招或撤銷的理由，更強(qiáng)化了就業(yè)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)模式。理工科高校因?yàn)楣こ獭⒓夹g(shù)類專業(yè)較多實(shí)際上在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)，總體就業(yè)狀況良好。為了保持或增強(qiáng)就業(yè)優(yōu)勢(shì)，理工科高校正在強(qiáng)化以專業(yè)、技能和就業(yè)適應(yīng)性為導(dǎo)向的本科教育，從校長(zhǎng)、院長(zhǎng)到教師，大家都被無形的就業(yè)指揮棒驅(qū)使著。入學(xué)伊始，學(xué)生就被強(qiáng)就業(yè)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)與發(fā)展理念牽引著，從創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)新比賽、外語學(xué)習(xí)、職業(yè)規(guī)劃、考研或考證到奔波招聘考場(chǎng)，一切教育和教學(xué)環(huán)節(jié)都是圍繞著提升就業(yè)的能力、技巧或?yàn)榫蜆I(yè)積累“資本”而展開，而那些承擔(dān)道德教化、人文精神培養(yǎng)的通識(shí)教育課程則被置于一種尷尬的境地，甚至許多通識(shí)教育課程也以應(yīng)對(duì)就業(yè)的技術(shù)能力、交往技巧等方面的訓(xùn)練為主。理工科高校實(shí)際上變成了以就業(yè)為中心的職業(yè)訓(xùn)練場(chǎng)，這背離了大學(xué)本科教育的本質(zhì)和價(jià)值目標(biāo)。

（二）現(xiàn)行通識(shí)教育課程設(shè)置的概論化與實(shí)用性

通識(shí)教育首先要有一個(gè)充滿人文意味或批判性思維的課程體系。經(jīng)過多年來的探索，許多理工科高校都構(gòu)建了相對(duì)完整的通識(shí)教育課程體系，開出了一批深受學(xué)生歡迎的通識(shí)教育課程，但總體而言，理工科高校通識(shí)教育課程設(shè)置遠(yuǎn)沒有達(dá)到預(yù)期的效果，也不足以支撐通識(shí)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前存在的主要問題為：一是通識(shí)教育中“導(dǎo)論式”“概論式”課程偏多。通識(shí)教育成了為專業(yè)教育增加文史哲藝、政經(jīng)社管等人文社科類知識(shí)或完善知識(shí)結(jié)構(gòu)的“小甜點(diǎn)”。二是課程設(shè)置過于偏重實(shí)用技能。通識(shí)教育課程中經(jīng)營(yíng)管理類、創(chuàng)業(yè)投資類、電腦網(wǎng)絡(luò)類，甚至公關(guān)禮儀、求職技巧類等實(shí)用性課程偏多，且通識(shí)教育課程之間缺乏結(jié)構(gòu)化與融合性。三是課程設(shè)置的門類和課時(shí)偏少。雖然高校普遍對(duì)通識(shí)教育課程進(jìn)行分類設(shè)置和管理，但提供的可供選擇的課程總量不足，不能給學(xué)生提供多樣化的選擇機(jī)會(huì)。同時(shí)，每門課程教學(xué)課時(shí)偏少（通常為30學(xué)時(shí)左右），課程涉及的深層次問題難以充分展開，必然流于導(dǎo)論式的知識(shí)普及。總之，這種背離“通識(shí)”精神的“概論式”“技能型”“拼盤式”的課程設(shè)置模式即便在通識(shí)教育發(fā)達(dá)的美國(guó)高校也存在著[10]，也是我國(guó)理工科高校通識(shí)教育難以達(dá)致初衷的重要原因。

（三）通識(shí)教育課程教學(xué)方式方法的簡(jiǎn)單化與表面性

相對(duì)于課程設(shè)置和課程內(nèi)容而言，“如何教”即教學(xué)的方式方法問題是影響理工科高校通識(shí)教育效果的直接因素。與前述課程設(shè)置緊密相連，通識(shí)教育課程在教學(xué)方式方法上存在以下問題：一是多數(shù)課程以大課堂為主，甚至有200人以上的超級(jí)課堂，這種大課堂自然難以開展多層次、有深度的研究性教學(xué);二是“概論式”課程多以單向度知識(shí)傳授為主，即便有學(xué)生的參與也多是表面化的;三是承擔(dān)課程教學(xué)的多是公共課或文科類專業(yè)的教師，通識(shí)教育課程很大程度是應(yīng)付教學(xué)任務(wù)或完成教學(xué)時(shí)數(shù)的“副業(yè)”;四是學(xué)生更愿意選擇那些易學(xué)的技術(shù)性、實(shí)用性課程或易通過的課程，而不愿意選修那些有深度、嚴(yán)要求、需投入的研究性課程。這些都導(dǎo)致通識(shí)教育課程教學(xué)表面化，難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

（四）適合通識(shí)教育的高素質(zhì)師資的嚴(yán)重不足

教師是通識(shí)教育的實(shí)施主體，沒有高素質(zhì)的師資就不能有高質(zhì)量的通識(shí)教育。[11]西南聯(lián)大的通識(shí)教育之所以至今被國(guó)內(nèi)高校視為典范，正是源自從校長(zhǎng)到教師對(duì)通識(shí)教育的高度重視和深刻理解，特別是像馮友蘭、吳宓、錢穆等大批名師親自主講通識(shí)課程，如吳晗、錢穆、雷海宗輪流主講中國(guó)通史，朱自清、聞一多、王力等講授國(guó)文課程，有效提高了通識(shí)教育的影響力和教學(xué)效果。理工科高校通識(shí)教育的重心在人文素質(zhì)教育，需要更多高素質(zhì)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)專業(yè)的教師。而由于歷史原因和學(xué)科專業(yè)方面的制約，理工科高校最缺乏的恰恰是綜合性大學(xué)那樣的學(xué)科齊全的高水平教師，理工科高校擴(kuò)招以來新設(shè)的部分文科類專業(yè)師資總體上也難以與自身傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)學(xué)科或綜合性高校的師資相媲美，現(xiàn)有的文科類專業(yè)師資（特別是知名教授）由于種種原因往往不愿意承擔(dān)通識(shí)教育課程，或者為求方便而把通識(shí)教育課程講成了專業(yè)課程的“壓縮版”?？傊瑢W(xué)科不完善、科研基礎(chǔ)不深、學(xué)術(shù)聲望不高等因素所形成的師資隊(duì)伍狀況成為當(dāng)前理工科高校通識(shí)教育最難破解的問題之一。

三、理工科高校通識(shí)教育的改進(jìn)對(duì)策

基于以往實(shí)施通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)和存在的難題，“雙一流”建設(shè)目標(biāo)下的理工科高校需要從觀念到行動(dòng)進(jìn)行轉(zhuǎn)變，以新的視野和策略重新規(guī)劃和改進(jìn)通識(shí)教育，實(shí)質(zhì)性推進(jìn)通識(shí)教育實(shí)踐并不斷結(jié)出碩果。

（一）重構(gòu)理工科高校通識(shí)教育的價(jià)值共識(shí)

在當(dāng)今技術(shù)變革加速、價(jià)值觀念多元、學(xué)科整合加強(qiáng)的新時(shí)代，理工科高校應(yīng)該克服狹隘功利主義和過早進(jìn)行專業(yè)教育的弊端，把通識(shí)教育作為本科教育的基本理念，堅(jiān)持通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育和人才培養(yǎng)定位，為本科學(xué)生提供高質(zhì)量的通識(shí)教育。具體說，學(xué)校決策者應(yīng)該加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，完善政策體系與激勵(lì)機(jī)制，把通識(shí)教育自覺貫穿于人才培養(yǎng)全過程;教學(xué)管理部門應(yīng)該為通識(shí)教育的課程設(shè)置、內(nèi)容選擇、課堂管理等提供便捷服務(wù)和技術(shù)支持，改進(jìn)通識(shí)教育課程及其效果評(píng)估;專業(yè)教師應(yīng)該自覺認(rèn)同通識(shí)教育理念并將其融入專業(yè)教學(xué)之中;結(jié)合入學(xué)教育和新生研討課，引導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生，從根本上扭轉(zhuǎn)學(xué)生中普遍存在的“混學(xué)分”傾向，逐漸在學(xué)生中形成對(duì)通識(shí)教育的理性認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生重視和參與通識(shí)教育。這樣，通過“管、教、學(xué)”三方的價(jià)值共識(shí)和共同行動(dòng)才能實(shí)質(zhì)性推進(jìn)通識(shí)教育實(shí)踐。

（二）培育適合本校特點(diǎn)的通識(shí)教育核心課程

通識(shí)教育課程的設(shè)置不在于“多”而在于“精”，即通識(shí)教育不在于單純?cè)黾诱n程數(shù)量，而是通過精心設(shè)計(jì)的核心課程發(fā)揮以點(diǎn)帶面的引導(dǎo)性作用。哈佛大學(xué)通識(shí)教育就以跨學(xué)科、具融通性、有深度的“核心課程”為主要依托，復(fù)旦大學(xué)等國(guó)內(nèi)高校通識(shí)教育也開始按適當(dāng)分類設(shè)置核心課程。考慮到我國(guó)理工科高校學(xué)科領(lǐng)域、師資隊(duì)伍狀況，通識(shí)教育課程設(shè)置更應(yīng)該秉持“少而精”的原則，認(rèn)真規(guī)劃和精心培育人文社會(huì)科學(xué)類或與學(xué)校優(yōu)勢(shì)學(xué)科相關(guān)的交叉性學(xué)科類的通識(shí)教育核心課程，結(jié)合課程內(nèi)容、任課教師的選擇，逐漸把核心課程打造成學(xué)生愿選愛聽、學(xué)有所獲的校內(nèi)知名課程。[12]

（三）確立通識(shí)教育課程專題性融通性的教學(xué)內(nèi)容

通識(shí)教育課程必須摒棄單一學(xué)科概論式、知識(shí)拼盤化的教學(xué)內(nèi)容安排，確定有思想空間、學(xué)術(shù)含量與人文情懷的教學(xué)內(nèi)容，制定統(tǒng)一嚴(yán)格的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如哈佛大學(xué)2016年核準(zhǔn)的通識(shí)教育課程方案分為“審美與文化”“歷史、社會(huì)、個(gè)人”“社會(huì)中的科學(xué)與技術(shù)”“公民與倫理”等模塊，并特別注重課程模塊間的結(jié)構(gòu)化;斯坦福大學(xué)通識(shí)教育課程分為“有效思考”“思維與行為方式”“寫作與修辭”“外國(guó)語言”四大模塊，每個(gè)模塊下再細(xì)分課程，如“思維與行為方式”模塊又分為“審美與詮釋”“社 會(huì) 調(diào) 查”“科學(xué)方法與分析”“道德推理”“創(chuàng)造性表達(dá)”等。[13]針對(duì)以往課程內(nèi)容方面的突出問題，理工科高校通識(shí)教育課程原則上應(yīng)以融通性的專題方式組織教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)，并在課內(nèi)的講授或研討之外，為每個(gè)專題提供必要的經(jīng)典著作或相關(guān)文獻(xiàn)。對(duì)其中的人文社科類的通識(shí)教育課程應(yīng)更多嘗試以中外經(jīng)典研讀方式來組織教學(xué)內(nèi)容，[14]推動(dòng)學(xué)生在經(jīng)典研讀、多元思考中提升自己。同時(shí)，結(jié)合理工科高校的行業(yè)特征或?qū)I(yè)學(xué)科優(yōu)勢(shì)，應(yīng)精心設(shè)計(jì)部分工程技術(shù)與倫理、社會(huì)等文理交叉性的綜合課程，由相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的知名教授擔(dān)綱講授，以提高課程的思想含量，加強(qiáng)課程的理論深度。這樣，才能扭轉(zhuǎn)通識(shí)教育課程普遍存在的簡(jiǎn)單易過、學(xué)生應(yīng)付學(xué)習(xí)的傾向，逐步確立通識(shí)教育課程和教學(xué)的嚴(yán)肅性。

（四）探索適合通識(shí)教育特點(diǎn)的多樣化教學(xué)方式

通識(shí)教育是一種價(jià)值性的人文教育，應(yīng)采取與之相適應(yīng)的教學(xué)方式方法，那種補(bǔ)缺式知識(shí)普及、灌輸型課堂講授的方式是無法達(dá)到通識(shí)教育目標(biāo)的。在美國(guó)高校，那種“平庸的、學(xué)究式的、術(shù)語化的、無吸引力的教學(xué)”也被認(rèn)為是學(xué)生對(duì)通識(shí)教育缺乏熱情和興趣的主因。上海交通大學(xué)實(shí)施的《對(duì)通識(shí)教育核心課程教學(xué)的若干要求》就明確規(guī)定“避免單向灌輸式的教學(xué)方法，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人”，鼓勵(lì)師生圍繞課程議題在討論、辯論等多種形式中進(jìn)行對(duì)話與交流。為適應(yīng)核心課程建設(shè)和專題性教學(xué)內(nèi)容的要求，通識(shí)教育必須從根本上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式和組織模式，探索多樣有效的教學(xué)方式方法。首先，確立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，創(chuàng)設(shè)必要的機(jī)制或方式，強(qiáng)化學(xué)生參與、師生交流與研討;其次，鼓勵(lì)教師結(jié)合課程性質(zhì)采用研究性、經(jīng)典導(dǎo)讀、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方式;再次，轉(zhuǎn)變單一知識(shí)性或簡(jiǎn)單化的課程考核方式，選擇與課程內(nèi)容和教學(xué)方式相適應(yīng)的靈活且嚴(yán)格的考核方式。

另外，課堂組織也是影響通識(shí)教育課堂教學(xué)方式方法的重要問題。芝加哥大學(xué)規(guī)定通識(shí)教育課堂以不超過20人為一個(gè)討論班，哈佛大學(xué)要求無論多少學(xué)生選課都要以15人以下的小班組織教學(xué)。理工高校通識(shí)教育必須下決心改變大課堂為主的教學(xué)組織模式，確保大多數(shù)通識(shí)教育課程以小課堂（如50人左右）方式組織教學(xué)，以此推動(dòng)任課教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。這自然對(duì)教學(xué)管理、教學(xué)資源，特別是師資隊(duì)伍提出了更多更高的要求。

（五）培養(yǎng)一支專兼結(jié)合的通識(shí)教育名師隊(duì)伍

通識(shí)教育，課程及內(nèi)容是基礎(chǔ)，教學(xué)方式方法是保障，教師則是關(guān)鍵。結(jié)合通識(shí)教育頂層設(shè)計(jì)和核心課程建設(shè)，理工科高校應(yīng)著力培育專兼結(jié)合的通識(shí)教育核心教師隊(duì)伍。首先，挖掘現(xiàn)有公共課程、文科專業(yè)課程師資的潛力，引導(dǎo)部分學(xué)術(shù)造詣?shì)^深的教授或副教授承擔(dān)通識(shí)教育核心課程教學(xué)任務(wù)，形成相對(duì)穩(wěn)定的校內(nèi)“名師”隊(duì)伍;其次，鼓勵(lì)和支持理工科專業(yè)知名教授承擔(dān)或合作開設(shè)科學(xué)文化類、交叉學(xué)科類通識(shí)課程，打造體現(xiàn)本校專業(yè)學(xué)科特點(diǎn)的通識(shí)教育名師課程;再次，做強(qiáng)做優(yōu)現(xiàn)有文科類專業(yè)，適度發(fā)展應(yīng)用性文科類專業(yè)，以良好的學(xué)科專業(yè)平臺(tái)和學(xué)術(shù)環(huán)境匯集更多高水平的師資。作為權(quán)宜之計(jì)，理工科高校至少應(yīng)該對(duì)通識(shí)教育核心課程的任課教師進(jìn)行必要的資格篩選（如哈佛大學(xué)對(duì)通識(shí)教育課程任課教師實(shí)行嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度），即選擇那些學(xué)識(shí)淵博、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富并且有熱情、有人格魅力的教授或副教授來承擔(dān)核心課程教學(xué)任務(wù)。[15]這樣，通過一批術(shù)業(yè)有專攻、教有所長(zhǎng)、有“通識(shí)”底蘊(yùn)的“名師”來承擔(dān)通識(shí)教育課堂教學(xué)，理工科高校才能不斷增強(qiáng)通識(shí)教育課程的吸引力，進(jìn)一步提升通識(shí)教育質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1] ?Packard A S.The Substance of Two Repots of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees，with the Doings of the Board There on[J].North American Review，1829（28）：300.

[2] ?李輝，于文軒，馬志明.新加坡經(jīng)驗(yàn)對(duì)中國(guó)建設(shè)世界一流大學(xué)的啟示[J].中國(guó)石油大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2017（4）：84-90.

[3] ?王義遒.對(duì)新時(shí)期大學(xué)生通識(shí)教育工作的思考[J].中國(guó)高教研究，2010（10）：1-5.

[4] ?吳紹芬.高校文化素質(zhì)教育開展15周年紀(jì)念大會(huì)綜述[J].中國(guó)高等教育，2010（24）：48-49.

[5] ?陳廷柱，張靜.國(guó)內(nèi)外高水平大學(xué)通識(shí)教育課程改革的基本走向[J].高等教育研究，2016（11）：98-105.

[6] ?陸道坤，蔣葉紅.從通識(shí)教育到一流本科建設(shè) [J].大學(xué)教育科學(xué)，2016（5）：94-99.

[7] ?黃亞生.創(chuàng)業(yè)教育之基礎(chǔ)是通識(shí)教育，使命是塑造完整的人[EB/OL].（2017-07-14）[2017-10-20].http：//www.sohu.com/a/157203659_355090.

[8] ?葉立國(guó).科技創(chuàng)新導(dǎo)向下的理工科大學(xué)生批判性思維培養(yǎng)[J].中國(guó)石油大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016（5）：99-103.

[9] ?董云川，周虹.文化的“遺憾”——高校通識(shí)教育十五年回眸[J].高教探索，2011（4）：5-7.

[10] ?楊九斌.通識(shí)教育在美國(guó)：近一個(gè)世紀(jì)來的成就與危機(jī)[J].復(fù)旦教育論壇，2012（4）：85-90.

[11] ?蔣紅斌，梁婷.通識(shí)精神的彰顯與我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育改革[J].教育研究，2012（1）：95-99.

[12] ?甘陽(yáng)，陳來，蘇力.中國(guó)大學(xué)的人文教育[J].北京：生?活·讀書·新知?三聯(lián)書店，2006：23.

[13] ?劉學(xué)東.新思維，新課程——斯坦福大學(xué)通識(shí)教育改革[J].清華大學(xué)教育研究，2014（5）：96.

[14] ?謝冉.回到通識(shí)教育的原點(diǎn)[J].高等理科教育，2012（3）：5-9.

[15] ?張翼星.當(dāng)今大學(xué)通識(shí)教育之我見[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2016（4）：37-40.