周正祥　楊玉琴

摘要： 以12節(jié)化學(xué)公開(kāi)課為研究樣本，從話(huà)語(yǔ)量、話(huà)語(yǔ)類(lèi)型、話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)等維度建立分析框架，研究師生對(duì)話(huà)中話(huà)語(yǔ)權(quán)的樣態(tài)。發(fā)現(xiàn)教師普遍具有對(duì)話(huà)意識(shí)，教學(xué)過(guò)程能以對(duì)話(huà)的方式展開(kāi)。但在話(huà)語(yǔ)次數(shù)、話(huà)語(yǔ)量以及話(huà)語(yǔ)掌控上，師生之間還存在著不平衡，學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)還沒(méi)有得到彰顯。建議通過(guò)提高話(huà)語(yǔ)引發(fā)水平、善于傾聽(tīng)和追問(wèn)以及指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)話(huà)等策略提升學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)課堂； 師生對(duì)話(huà)； 話(huà)語(yǔ)權(quán)

文章編號(hào)： 10056629（2018）10002007中圖分類(lèi)號(hào)： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1問(wèn)題的提出

師生之間積極且富有成效的對(duì)話(huà)是達(dá)成知識(shí)理解和建構(gòu)的重要途徑，“通過(guò)對(duì)話(huà)進(jìn)行教學(xué)”是有效教學(xué)的核心標(biāo)準(zhǔn)之一[1]。隨著課程改革的不斷深化，“對(duì)話(huà)”正逐漸成為課堂教學(xué)的常態(tài)。對(duì)話(huà)（dialogue）是一種教學(xué)關(guān)系，它以參與者持續(xù)的話(huà)語(yǔ)投入為特征，并由反思和互動(dòng)的整合所構(gòu)成[2]。“話(huà)語(yǔ)”（discourse）意指能表達(dá)相對(duì)完整的思想或意思的一句以上的話(huà)或者書(shū)面上成段的文句，課堂中的話(huà)語(yǔ)權(quán)則是師生在課堂場(chǎng)域中，自由、自主、充分地表達(dá)自己觀點(diǎn)的權(quán)利[3]。在傳統(tǒng)“獨(dú)白”式課堂下，教師講、學(xué)生聽(tīng)，學(xué)生較為被動(dòng)，學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)缺失。“對(duì)話(huà)”式課堂則圍繞某個(gè)話(huà)題，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間平等對(duì)話(huà)，彼此尊重，在相互啟發(fā)、觀點(diǎn)碰撞、情感交融中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，也實(shí)現(xiàn)作為學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)的回歸。

課堂教學(xué)中的對(duì)話(huà)是教師與學(xué)生以課程內(nèi)容為“話(huà)題”或“談資”共同追求意義生成的過(guò)程。在此過(guò)程中，教師與學(xué)生應(yīng)該擁有同等的話(huà)語(yǔ)權(quán)。從課堂不同的時(shí)空、不同的視角來(lái)看，話(huà)語(yǔ)權(quán)應(yīng)該處于流動(dòng)和交替中。那么，學(xué)生是否真正擁有了話(huà)語(yǔ)權(quán)？話(huà)語(yǔ)權(quán)的流動(dòng)和交替有何規(guī)律？在行使話(huà)語(yǔ)權(quán)中，話(huà)語(yǔ)的質(zhì)量又如何？能否產(chǎn)生話(huà)語(yǔ)本身應(yīng)具備的言語(yǔ)力量？這些問(wèn)題成為本研究的起點(diǎn)。

2研究方法

2.1分析框架的構(gòu)建

課堂中的師生對(duì)話(huà)本身就是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，可以看作是由多個(gè)相對(duì)獨(dú)立的師生對(duì)話(huà)子活動(dòng)所組成，且每個(gè)對(duì)話(huà)子活動(dòng)又是圍繞著某個(gè)特定話(huà)題發(fā)生直至終結(jié)的相對(duì)獨(dú)立過(guò)程[4]。在化學(xué)課堂中教師和學(xué)生話(huà)語(yǔ)類(lèi)型有哪些，話(huà)語(yǔ)量是多少，對(duì)話(huà)由誰(shuí)發(fā)起，話(huà)語(yǔ)權(quán)如何流動(dòng)，話(huà)語(yǔ)是否充分表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，是否充分被理解等等，這些既體現(xiàn)了雙方的話(huà)語(yǔ)權(quán)，也直接關(guān)系到學(xué)生對(duì)化學(xué)知識(shí)、思想和觀念的理解及意義建構(gòu)的質(zhì)量。因此，師生話(huà)語(yǔ)量、話(huà)語(yǔ)類(lèi)型、話(huà)語(yǔ)水平、對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)等構(gòu)成了本研究分析的維度。分析框架如表1所示。

2.2分析單位及編碼方法的確定

把課堂師生對(duì)話(huà)進(jìn)行實(shí)錄，再劃分成若干輪對(duì)話(huà)，每一輪對(duì)話(huà)從某一話(huà)題的啟動(dòng)起，到該話(huà)題討論結(jié)束止。如表2所示，在話(huà)輪1中，教師以氨泄漏情境引發(fā)“為什么在現(xiàn)場(chǎng)噴灑水”的話(huà)題，師生對(duì)話(huà)得出“氨溶解于水”的結(jié)論；話(huà)輪2則讓學(xué)

生討論如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明氨氣易溶于水，到獲得實(shí)驗(yàn)方案為止。編碼時(shí)，一方面對(duì)每個(gè)話(huà)輪中的話(huà)語(yǔ)流動(dòng)所呈現(xiàn)整體上的對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)進(jìn)行編碼，另一方面是針對(duì)對(duì)話(huà)片斷中的師生話(huà)語(yǔ)字?jǐn)?shù)、類(lèi)型及水平進(jìn)行獨(dú)立編碼。由兩位研究者分別編碼，然后對(duì)有分歧的編碼進(jìn)行協(xié)商并取得一致，以保證編碼的信度。

2.3研究樣本

以某省教研活動(dòng)中3個(gè)課題的同課異構(gòu)課例為樣本，分別是蘇教版化學(xué)1“氮肥的生產(chǎn)和利用”“溶液的配制與分析”“微粒之間的相互作用”。3個(gè)課題分屬元素化合物、實(shí)驗(yàn)及理論課型，具有一定的代表性。每個(gè)課題4節(jié)課例，計(jì)12節(jié)課。如表3所示。

由表4數(shù)據(jù)可知，總體上看，教師以“對(duì)話(huà)”為主要形式展開(kāi)課堂教學(xué)，表現(xiàn)為師生之間頻頻說(shuō)話(huà)，課堂當(dāng)中鮮有教師講話(huà)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)或者靜默的時(shí)間，教師平均每節(jié)課說(shuō)話(huà)272次，每次平均長(zhǎng)度為18個(gè)漢字。學(xué)生說(shuō)話(huà)的平均次數(shù)為75次，平均每次說(shuō)話(huà)長(zhǎng)度為8個(gè)漢字。從數(shù)據(jù)亦可看出，雖然學(xué)生在課堂中已獲得了說(shuō)話(huà)的權(quán)利，但與師生的話(huà)語(yǔ)量呈現(xiàn)著不平衡的關(guān)系，表現(xiàn)為教師說(shuō)話(huà)次數(shù)和字?jǐn)?shù)明顯高于學(xué)生，分別為3.6倍和8.1倍。教師話(huà)語(yǔ)量過(guò)多必然會(huì)擠壓學(xué)生的話(huà)語(yǔ)表達(dá)時(shí)間，削弱學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)。進(jìn)一步的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生所有的話(huà)語(yǔ)中，用1～4個(gè)字回答問(wèn)題的占56%，用5～10個(gè)字回答問(wèn)題的占21%，用10個(gè)字以上回答的問(wèn)題僅有23%，說(shuō)明學(xué)生并未能充分利用話(huà)語(yǔ)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這固然與教師擁有的知識(shí)多于學(xué)生、在課堂中仍起著主導(dǎo)作用有關(guān)，也與教師提問(wèn)的方式及學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力有關(guān)。如案例1所示。

從該教學(xué)片斷中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師碎片化的提問(wèn)雖然增加了學(xué)生說(shuō)話(huà)的次數(shù)，但限制了學(xué)生說(shuō)話(huà)的字?jǐn)?shù)及水平。教師采取的是一種填空式的問(wèn)答方式，而且答案是顯而易見(jiàn)且封閉式的，學(xué)生無(wú)需深入思考就能回答，師生之間的對(duì)話(huà)處于淺層狀態(tài)。即在此方式下，學(xué)生雖然獲得了說(shuō)話(huà)的權(quán)利，但這種權(quán)利是受規(guī)定和限制的，并不能自由充分地表達(dá)。

3.2師生話(huà)語(yǔ)類(lèi)型

根據(jù)表1的分類(lèi)，分別對(duì)教師和學(xué)生話(huà)語(yǔ)的類(lèi)型進(jìn)行分類(lèi)匯總?cè)鐖D1、圖2。可見(jiàn)，在教師話(huà)語(yǔ)中，提問(wèn)性話(huà)語(yǔ)（TD2）最多、陳述性話(huà)語(yǔ)（TD3）其次，這既說(shuō)明了課堂中教師對(duì)話(huà)意識(shí)的覺(jué)醒，善于用提問(wèn)方式推進(jìn)教學(xué)，同時(shí)也說(shuō)明在課堂中教師的陳述或講授仍占較大比重。學(xué)生話(huà)語(yǔ)以主動(dòng)舉手回答教師的提問(wèn)（SD1）和被點(diǎn)名后回答教師的提問(wèn)（SD2）為主，而學(xué)生就教師提出的問(wèn)題相互表達(dá)自己的觀點(diǎn)（SD3）或就課程內(nèi)容提出問(wèn)題的次數(shù)（SD4）微乎其微，幾乎可以忽略不計(jì)。這主要受制于教師的提問(wèn)方式，如只讓某些舉手的學(xué)生回答，并且很快得到預(yù)設(shè)答案，并未讓學(xué)生展開(kāi)充分討論，說(shuō)明課堂真正的深度對(duì)話(huà)氛圍尚未形成。

3.3學(xué)生話(huà)語(yǔ)水平

圖3所示的學(xué)生話(huà)語(yǔ)水平統(tǒng)計(jì)結(jié)果亦表明，學(xué)生話(huà)語(yǔ)中機(jī)械性回答“是”或“否”的已經(jīng)很少，主要以針對(duì)教師的問(wèn)題說(shuō)出答案（SL2）為主，但解釋性回答及創(chuàng)造性回答的次數(shù)亦較少。如案例2所示。

從上述對(duì)話(huà)片斷可見(jiàn)，當(dāng)教師沒(méi)有聽(tīng)到自己預(yù)設(shè)的答案“底部固體減少”后，直接提示學(xué)生“底部的固體怎么樣？變多了還是變少了??？”，后續(xù)對(duì)話(huà)都是學(xué)生針對(duì)教師的提示性提問(wèn)說(shuō)出答案，并不需要去解釋。當(dāng)學(xué)生回答“它在上面冷凝”這一錯(cuò)誤答案后，教師也沒(méi)有讓學(xué)生去解釋“為什么會(huì)認(rèn)為是冷凝”，而是直接判斷學(xué)生的答案錯(cuò)誤，再讓學(xué)生根據(jù)自己的提問(wèn)說(shuō)出答案，即整個(gè)對(duì)話(huà)處于SL2水平。

3.4師生對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)

在此維度中，主要觀察分析師生雙方參與對(duì)話(huà)的交互作用方式、話(huà)語(yǔ)權(quán)的流動(dòng)狀態(tài)、學(xué)生自我表達(dá)見(jiàn)解的機(jī)會(huì)大小等。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖4所示。

據(jù)圖4所示，師生對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)主要以單向度（TS1）和雙向度（TS2）展開(kāi)，未見(jiàn)多向度結(jié)構(gòu)（TS3）。在單向度對(duì)話(huà)中，話(huà)輪的流動(dòng)方向主要以“教師提問(wèn)→學(xué)生回答”或“教師提問(wèn)→學(xué)生回答→教師評(píng)價(jià)”的直線(xiàn)型方式。如案例1所示。在這種方式下，教師仿佛“發(fā)球方”，向?qū)W生不斷地拋出問(wèn)題，學(xué)生作為“接球方”，機(jī)械地回應(yīng)著教師的問(wèn)題，接球質(zhì)量則由教師用“很好”或“好”作一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)。

雙向度對(duì)話(huà)話(huà)輪的流動(dòng)方向主要以“教師提問(wèn)→學(xué)生回答→教師追問(wèn)……”的鋸齒狀形式，即教師提問(wèn)后請(qǐng)一位學(xué)生作答，并針對(duì)學(xué)生的回答生成新的問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，以厘清學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)或開(kāi)拓學(xué)生的思路，推進(jìn)學(xué)生的思維深度。如案例3所示，在該對(duì)話(huà)片斷中，教師讓學(xué)生匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)論，由結(jié)論追問(wèn)學(xué)生現(xiàn)象背后的本質(zhì)原因，當(dāng)學(xué)生回答“氫氧根離子來(lái)源于水”后，教師沒(méi)有簡(jiǎn)單地否定學(xué)生的答案，而是用“在做噴泉實(shí)驗(yàn)之前向純水中滴加酚酞，水并沒(méi)有變紅”的證據(jù)讓學(xué)生反思答案，從而意識(shí)到矛盾之處，再推理得出正確的答案。這種形式下，教師與學(xué)生之間呈現(xiàn)出雙向互動(dòng)的樣態(tài)，即教師一方面向?qū)W生拋出問(wèn)題，另一方面又利用學(xué)生的觀點(diǎn)生成問(wèn)題及時(shí)追問(wèn)，以深化學(xué)生的理解，即師生同時(shí)扮演著“發(fā)球方”和“接球方”，在雙向互動(dòng)中推動(dòng)對(duì)話(huà)的進(jìn)程。

案例3課例A3對(duì)話(huà)片斷

師： 從剛才的噴泉實(shí)驗(yàn)，我們從中能夠得出哪些結(jié)論?。?/p>

師： 這組來(lái)說(shuō)一說(shuō)，你們實(shí)驗(yàn)非常成功。

生： 結(jié)論是氨氣能溶于水，極易溶于水，然后，嗯……然后氨水是呈堿性的。

師： 很好，氨水呈堿性，說(shuō)明其中應(yīng)該含有哪一種微粒比較多？

生： 氫氧根。

師： 氫氧根離子，你覺(jué)得氫氧根離子可能來(lái)源于誰(shuí)？

生： 水。

師： 水，是不是呢？有沒(méi)有反對(duì)的意見(jiàn)，有沒(méi)有人反對(duì)這個(gè)說(shuō)法？

師： 我想請(qǐng)問(wèn)你，我們?cè)谧鰢娙獙?shí)驗(yàn)之前向純水中滴加酚酞，它變紅了嗎？

生： 沒(méi)有。

師： 這說(shuō)明什么？

生： 使氨水呈堿性的不是水，應(yīng)該是氨氣與水反應(yīng)的生成物。

……

以上兩種對(duì)話(huà)形式無(wú)疑都表明，較之傳統(tǒng)課堂，學(xué)生已獲得了較多說(shuō)話(huà)機(jī)會(huì)。并且在雙向度對(duì)話(huà)中，學(xué)生用自己的觀點(diǎn)給教師提供進(jìn)一步追問(wèn)的機(jī)會(huì)，使得對(duì)話(huà)能夠深入。但遺憾的是，我們所期待的多向度對(duì)話(huà)還沒(méi)有看到。多向度對(duì)話(huà)是一種師生和生生之間多向交互作用的對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)，在這種方式下，學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題有多重聲音，并能主動(dòng)質(zhì)疑，即學(xué)生既是接球方，也能不斷地發(fā)球，由教師和其他學(xué)生來(lái)接球，在師生之間多向的觀點(diǎn)交鋒、思維碰撞中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的感知、理解及意義建構(gòu)。

4研究啟示

由以上數(shù)據(jù)及分析可知，在化學(xué)公開(kāi)課中，教師普遍擁有對(duì)話(huà)意識(shí)，教學(xué)能以對(duì)話(huà)的方式展開(kāi)，教師能用追問(wèn)的方式推進(jìn)對(duì)話(huà)。但在話(huà)語(yǔ)次數(shù)、話(huà)語(yǔ)量以及話(huà)語(yǔ)掌控上，師生之間還存在著不平衡。表現(xiàn)為教師的話(huà)語(yǔ)量遠(yuǎn)高于學(xué)生，話(huà)語(yǔ)類(lèi)型中陳述性語(yǔ)言還偏多，學(xué)生每次話(huà)語(yǔ)字?jǐn)?shù)偏少，話(huà)語(yǔ)水平較低；教師是主要的對(duì)話(huà)引發(fā)主體，對(duì)學(xué)生的控制和限制較多；學(xué)生參與高層次思維的話(huà)語(yǔ)機(jī)會(huì)較少，主動(dòng)或充分表達(dá)觀點(diǎn)的空間還不足，生生對(duì)話(huà)明顯不足等?？梢?jiàn)，學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)有待于進(jìn)一步提高?；谏鲜鰡?wèn)題，提出如下建議：

4.1提高話(huà)題引發(fā)水平，給予學(xué)生充分說(shuō)話(huà)機(jī)會(huì)

教師在課堂上的主導(dǎo)性決定了師生對(duì)話(huà)主要由教師通過(guò)話(huà)題引發(fā)，引發(fā)話(huà)題的提問(wèn)方式影響著學(xué)生話(huà)語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量。如在案例1中教師若將碎片化的填空式提問(wèn)改為簡(jiǎn)答式提問(wèn)：“請(qǐng)同學(xué)們注意觀察老師取出干冰時(shí)所發(fā)生的現(xiàn)象，思考在此過(guò)程中物質(zhì)發(fā)生了什么變化？能否從微觀角度解釋此變化？”則給予了學(xué)生從宏觀與微觀兩個(gè)角度思考問(wèn)題，并組織語(yǔ)言描述現(xiàn)象、解釋現(xiàn)象的機(jī)會(huì)；案例2的提問(wèn)若改為“你看到了哪些現(xiàn)象？為什么會(huì)產(chǎn)生這些現(xiàn)象？”則學(xué)生的話(huà)語(yǔ)長(zhǎng)度就會(huì)增加；另當(dāng)學(xué)生思維受阻時(shí)不要急于提供線(xiàn)索，可以讓學(xué)生充分展開(kāi)討論，如在案例3中教師可不急于提供“我們?cè)谧鰢娙獙?shí)驗(yàn)之前向純水中滴加酚酞，它變紅了嗎”這一證據(jù)，而是讓學(xué)生充分展開(kāi)討論，自己去尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。另應(yīng)適當(dāng)增加開(kāi)放性問(wèn)題，讓學(xué)生從多個(gè)角度去討論、爭(zhēng)辯、質(zhì)疑，獲得充分參與、充分說(shuō)話(huà)的機(jī)會(huì)，這樣，學(xué)生的話(huà)語(yǔ)水平也將獲得提高。

4.2善于傾聽(tīng)和追問(wèn)，引導(dǎo)師生對(duì)話(huà)走向深入

任何“對(duì)話(huà)”都包含“言說(shuō)”與“傾聽(tīng)”兩個(gè)側(cè)面，忽略任何一個(gè)側(cè)面，都不能構(gòu)成真正意義上的對(duì)話(huà)。美國(guó)達(dá)克沃斯更是提出了“教學(xué)即傾聽(tīng)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)就是去傾聽(tīng)學(xué)習(xí)者，并讓學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想[5]。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生的答案不正確、不完整或者不恰當(dāng)時(shí)，教師經(jīng)常會(huì)說(shuō)“好的”或隨便表?yè)P(yáng)一句，并讓其他同學(xué)來(lái)答或干脆打斷學(xué)生自己代答，很少有教師會(huì)要求學(xué)生解釋他的答案、給出例子或是提供論證。這說(shuō)明了教師缺乏傾聽(tīng)的意識(shí)，以至于只是用簡(jiǎn)單的方式進(jìn)行回應(yīng)，無(wú)法使得對(duì)話(huà)走向深入，這也是導(dǎo)致學(xué)生的話(huà)語(yǔ)水平偏低的原因之一。如案例2所示，教師對(duì)學(xué)生的不完整或不正確答案直接忽略，轉(zhuǎn)而提示自己所需要的答案。善于傾聽(tīng)意味著教師不能只聽(tīng)到那些能滿(mǎn)足自我需要的聲音，而應(yīng)能迅速把握學(xué)生答案的生成意義以及學(xué)生思維擱淺之處，繼而采用追問(wèn)的方式去進(jìn)一步理解學(xué)生的答案，激發(fā)學(xué)生反思并判斷他們的回答是否正確，使學(xué)生的思考更加深化，從而提升學(xué)生的話(huà)語(yǔ)水平。如案例2對(duì)話(huà)可追問(wèn)“白煙是從哪里來(lái)的呢？”，“你判斷冷凝的依據(jù)是什么呢？”等，這實(shí)質(zhì)上是在鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展元認(rèn)知式的思考，厘清自己的思維過(guò)程。

4.3提供對(duì)話(huà)策略指導(dǎo)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)話(huà)

課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)未能得到彰顯的原因，一方面是教師的話(huà)語(yǔ)引發(fā)和引導(dǎo)水平還不高所致，另一方面，則是學(xué)生還不具備對(duì)話(huà)意識(shí)和對(duì)話(huà)能力。對(duì)話(huà)意識(shí)的養(yǎng)成和對(duì)話(huà)水平的提高，需要教師有效的指導(dǎo)。首先，應(yīng)該讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自我在學(xué)習(xí)中的地位和責(zé)任，獨(dú)特而富有個(gè)性化地思考、理解與表達(dá)既是每個(gè)人的學(xué)習(xí)權(quán)利和義務(wù)，也是對(duì)集體智慧的一種貢獻(xiàn)；其次，教師不僅自己要善于傾聽(tīng)，還要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。好的對(duì)話(huà)依賴(lài)于好的傾聽(tīng)，當(dāng)聽(tīng)不到別人在說(shuō)什么時(shí)，是無(wú)法跟進(jìn)對(duì)話(huà)的。因此，要教會(huì)學(xué)生當(dāng)別人在說(shuō)話(huà)時(shí)，不僅要仔細(xì)聽(tīng)，還要深入想，想別人說(shuō)得有無(wú)問(wèn)題、有無(wú)道理、有無(wú)更好的想法等；再次，要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑。無(wú)論是傾聽(tīng)教師或傾聽(tīng)同伴，都不要人云亦云，多問(wèn)問(wèn)“他的說(shuō)法有依據(jù)嗎？”“我有沒(méi)有證據(jù)反駁他的觀點(diǎn)？”等，逐漸形成批判性思考力。當(dāng)然這些策略有賴(lài)于教師在長(zhǎng)期的對(duì)話(huà)課堂中潛移默化地指導(dǎo)，學(xué)生自然地養(yǎng)成如何提問(wèn)、如何分享觀點(diǎn)和尋求不同觀點(diǎn)的習(xí)慣。

5研究反思

本研究以12節(jié)化學(xué)公開(kāi)課為研究樣本探討了師生對(duì)話(huà)中話(huà)語(yǔ)權(quán)問(wèn)題。之所以選擇公開(kāi)課，是因?yàn)楣_(kāi)課往往是教師精心準(zhǔn)備的課，通常更關(guān)注“對(duì)話(huà)”等課改理念的實(shí)現(xiàn)，也能顯現(xiàn)一線(xiàn)教師對(duì)師生對(duì)話(huà)的理解及具體教學(xué)實(shí)踐，研究結(jié)果對(duì)常態(tài)課教學(xué)具有啟示與借鑒作用。當(dāng)然，本研究還存在研究樣本偏少，研究結(jié)果不能類(lèi)推到常態(tài)課中等問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

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