【摘 要】生長(zhǎng)一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)，是讓教育信念、教育愛(ài)、教育責(zé)任落到地下、落進(jìn)土里、落實(shí)深處的日?？勺鲋隆Ｃ鎸?duì)“兩端”中一端的大班額，既守住全體更守住弱者的“發(fā)現(xiàn)可能”，就是去發(fā)現(xiàn)那些學(xué)業(yè)困難者可能同樣具備優(yōu)秀特質(zhì)的閃光想法，那些家庭不利者可能同樣具備優(yōu)越之勢(shì)的意外行為，那些性格內(nèi)向者可能同樣具備潛在品性的勃發(fā)之處。面對(duì)“兩端”中另一端的“被小班化”，既持守教育規(guī)律更持守教育本真的“發(fā)現(xiàn)可能”，就是去發(fā)現(xiàn)那些可能使維持性教學(xué)生光增色的不同學(xué)生的不同之處，那些可能變年齡偏大的不利為積累較多的有利的不同教師的不同之處，那些可能把師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)做到極致的不同鄉(xiāng)村學(xué)校的不同之處。

【關(guān)鍵詞】班額；發(fā)現(xiàn)可能；持守

【中圖分類號(hào)】G521 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）66-0023-03

【作者簡(jiǎn)介】馬維娜，江蘇省教育科學(xué)研究院（南京，210013）研究員，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)。

當(dāng)下的中國(guó)教育仍然面臨太多的無(wú)奈，這其中基礎(chǔ)教育的班額問(wèn)題絕對(duì)是無(wú)奈中的一個(gè)大痛點(diǎn)。作為人口大國(guó)與教育大國(guó)，目前要完全消除大班額尤其是存在于城市和縣區(qū)的大班額，恐怕暫時(shí)還是一種“心向往之”。于是，就有了“兩端”中的一端，即大班額一端。伴隨工業(yè)化與城鄉(xiāng)一體化的步伐，尤其是對(duì)稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源日益增強(qiáng)的迫切需求，人們更多走向縣區(qū)，走向城市，走向優(yōu)質(zhì)資源聚集的學(xué)校，由此鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生人數(shù)驟減，甚至出現(xiàn)“空殼”學(xué)校。于是，就有了“兩端”中的另一端，即小班化一端，更確切地說(shuō)是“被小班化”一端?；蛟S人人都會(huì)說(shuō)，無(wú)論是城市和縣區(qū)無(wú)奈面對(duì)的大班額，還是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村無(wú)奈選擇的“被小班化”，都不屬于教育的常態(tài)。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，“兩端”現(xiàn)象要在短時(shí)間內(nèi)徹底根除可能并不是一件輕而易舉之事，并不是一件單純教育本身之事，而身處班額兩端的學(xué)生每天就在那里，且人數(shù)不在少數(shù)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2017年底，全國(guó)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校有10.7萬(wàn)所，其中小學(xué)2.7萬(wàn)所，教學(xué)點(diǎn)8萬(wàn)個(gè)，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)總數(shù)的44.4%，在校生數(shù)量為384.7萬(wàn)人。如果就此等待，耽誤的可能就是成千上萬(wàn)未來(lái)的建設(shè)者與接班人的日常與持久的成長(zhǎng)，而事實(shí)上也根本無(wú)法等待，“兩端”還在繼續(xù)……正是在這樣的語(yǔ)境下才觸發(fā)了這樣的思考：“兩端”尚存，還能不能發(fā)現(xiàn)一些“可能”？又如何發(fā)現(xiàn)一些“可能”？

必須強(qiáng)調(diào)的是，這里所說(shuō)的“發(fā)現(xiàn)可能”的行為發(fā)出者，雖然主要指每天與學(xué)生朝夕相處的教師們，但絕不是也沒(méi)有資格與理由對(duì)不得不面臨“兩端”境地的教師們的教育行為指手畫腳、嚴(yán)加苛責(zé)，而只是想靜靜地思索：在兩端尚存情形中始終堅(jiān)守的教師們，除了作為教育者基本前提的教育信念、教育愛(ài)、教育責(zé)任之外，還可能在教育日常生活中做些什么？具體而言，就是在大班額情形與“被小班化”情境下，是否可以生長(zhǎng)一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)？因?yàn)樵谶@個(gè)不確定性太多的時(shí)代，意味著教育中的可能性也就太多地存在，“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)或許在諸多教育無(wú)奈面前能讓教育信念、教育愛(ài)、教育責(zé)任落到地下、落進(jìn)土里、落實(shí)深處。

一、面對(duì)“兩端”中一端的大班額，需要生長(zhǎng)一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)

雖說(shuō)大班額是國(guó)家和教育行政部門三令五申要予以取締的，但百姓需求的極大呼聲，大規(guī)模辦學(xué)的社會(huì)效益，反倒讓大校額、大班額的學(xué)?；蚪處熢谠V說(shuō)自身無(wú)奈的同時(shí)，甚至內(nèi)隱一些無(wú)奈中的某種自足——畢竟擁有大班額的學(xué)校的教育資源配置是充足而齊備的，每每讓那些鄉(xiāng)村學(xué)校相形見絀；甚至內(nèi)隱一些無(wú)奈中的某種自喜——能夠躋身大班的學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)、社會(huì)條件相對(duì)優(yōu)越，即俗稱的“好生源”，這對(duì)教學(xué)質(zhì)量的保障以及學(xué)校的未來(lái)發(fā)展都被認(rèn)為是又一種內(nèi)在資源，同樣每每讓那些鄉(xiāng)村學(xué)校無(wú)法比擬。但是，在這種內(nèi)隱的大班額的自足與自喜面前，對(duì)每一個(gè)學(xué)生的關(guān)照也可能面臨更大的困難，那些身處邊緣的少數(shù)或極少數(shù)學(xué)生更容易淹沒(méi)在總體的或籠統(tǒng)的教育關(guān)照之中。一是學(xué)業(yè)弱勢(shì)的學(xué)生。大班額下的學(xué)生全體性學(xué)習(xí)往往大于個(gè)別性學(xué)習(xí)，整體關(guān)注也往往多于個(gè)別關(guān)注，有的超大班額教室，教師與學(xué)生在課堂上根本無(wú)法動(dòng)彈，所謂師生互動(dòng)、生生互動(dòng)尚不可能，更何談師個(gè)互動(dòng)、組組互動(dòng)？這種情形下，那些學(xué)業(yè)困難的學(xué)生無(wú)形之中就可能成為被忽略的對(duì)象。二是家庭弱勢(shì)的學(xué)生。不管學(xué)校條件多么優(yōu)越，不同班級(jí)、不同學(xué)生的家庭背景肯定各有差異，家庭文化資本的優(yōu)劣也會(huì)在不知不覺(jué)中彰顯出來(lái)，并由此帶來(lái)學(xué)生之間的多種差異。學(xué)習(xí)問(wèn)題從來(lái)就不僅僅是學(xué)習(xí)本身的事情，還與其他諸多因素譬如家庭因素緊密相關(guān)，班額越大越容易忽略此一問(wèn)題，那些因?yàn)榧彝ゲ焕鴮?dǎo)致學(xué)習(xí)不利的學(xué)生無(wú)形之中也就可能成為被忽略的對(duì)象。三是性格內(nèi)向的學(xué)生。大班額的特點(diǎn)決定了“齊聲說(shuō)”多于“個(gè)別說(shuō)”，而“齊聲說(shuō)”中性格外向者的大聲說(shuō)往往遮蓋了性格內(nèi)向者的小聲說(shuō)，這樣的情形若不斷重復(fù)，小聲說(shuō)者的聲音可能會(huì)越來(lái)越弱，無(wú)形之中的被忽略也就不可避免。生長(zhǎng)一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)，指的更多的就是面對(duì)還在持續(xù)的大班額，如何在日復(fù)一日、年復(fù)一年的教育日常生活中，有意識(shí)地去發(fā)現(xiàn)諸多“可能”：那些隱藏在學(xué)業(yè)優(yōu)秀者光環(huán)下的學(xué)業(yè)困難者可能同樣具備優(yōu)秀特質(zhì)的閃光想法，那些埋沒(méi)在優(yōu)越家庭背景中的學(xué)業(yè)不利者可能同樣具備優(yōu)越之勢(shì)的意外行為，那些遮蔽在擅長(zhǎng)展示自我的學(xué)生中的性格內(nèi)向者可能同樣具備潛在品性的勃發(fā)之處。只有具備這種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)，才會(huì)讓那些實(shí)時(shí)跟隨教師現(xiàn)場(chǎng)生成的學(xué)生思維更活躍、思想更敏捷，也才會(huì)讓那些暫時(shí)無(wú)法與教師同步生成的學(xué)生獲得更多關(guān)注和被發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)。如此，既真正守住全體更真正守住弱者才有可能。

二、面對(duì)“兩端”中另一端的“被小班化”，更需要生長(zhǎng)一種“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)

雖說(shuō)班額問(wèn)題看起來(lái)無(wú)論過(guò)大還是超小都是一幣兩面的問(wèn)題，但事實(shí)上，“被小班化”的鄉(xiāng)村學(xué)校與存有大班額的城市學(xué)校相比，并不處于同一學(xué)校層面，如同階層分化一樣，學(xué)校也在有意無(wú)意地被分成三六九等。而與大班額無(wú)奈之中尚存的自足、自喜相比，“被小班化”則是一種實(shí)質(zhì)性的無(wú)奈，且這種無(wú)奈可能使與“被小班化”相關(guān)的學(xué)校、校長(zhǎng)、教師包括學(xué)生，自覺(jué)不自覺(jué)地烙上淡淡的學(xué)校層級(jí)自卑——為資源投入的不足，為交流平臺(tái)的有限，為優(yōu)質(zhì)師資的匱乏。如果大班額可能讓老師無(wú)法顧及全體從而形成某種學(xué)生偏好的話，那么“被小班化”可能出現(xiàn)的更多則是平淡中難以發(fā)現(xiàn)驚奇、樸實(shí)里無(wú)法尋找自信的情形?；蛟S，“被小班化”情境下從教師到學(xué)生都有可能產(chǎn)生隱隱的“就這樣”或“只能這樣”的心態(tài)，把能正常維持班級(jí)秩序、課堂運(yùn)轉(zhuǎn)看得“已經(jīng)很不錯(cuò)了”，這都無(wú)可厚非。問(wèn)題是，在這樣的情境并且這樣的情境可能還要持續(xù)較長(zhǎng)一段時(shí)間的境況下，能否嘗試去做一些力所能及的努力？能否生長(zhǎng)出一種大班額下難以保證而“被小班化”下可以做到的“發(fā)現(xiàn)可能”的本領(lǐng)？嘗試去細(xì)心地持續(xù)地觀察、記錄每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)品質(zhì)，可能會(huì)使每天僅僅維持的正常教學(xué)增添幾份不同的色彩；嘗試去把“被小班化”下教師年齡相對(duì)偏大的不利因素變?yōu)榉e累較多、經(jīng)驗(yàn)較豐、耐心較足的有利因素，可能會(huì)使基本的教學(xué)過(guò)程變成富有個(gè)性的教學(xué)過(guò)程；嘗試進(jìn)行去除自卑心理和平庸心態(tài)的努力，把師生互動(dòng)、小組合作、教學(xué)相長(zhǎng)做到位、做徹底、做有效，就可能使學(xué)生的多元智能即便是在地處邊緣和弱勢(shì)的鄉(xiāng)村學(xué)校，也能發(fā)揮到連自己都會(huì)始料不及的水平。對(duì)“被小班化”的學(xué)生而言，教師的放棄哪怕是一丁點(diǎn)的放棄都可能被學(xué)生不同程度地感受到、體味到，并進(jìn)而直接或間接影響他們當(dāng)下的學(xué)習(xí)與生長(zhǎng)，甚至影響未來(lái)的生長(zhǎng)與發(fā)展。

所以，從“村村有學(xué)?！钡健俺伏c(diǎn)并校”再到“辦好小班小?！?，期望實(shí)現(xiàn)的是兜底教育公平，保障兒童上學(xué)權(quán)利。但若僅此顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要在小班小校中去努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生——發(fā)現(xiàn)學(xué)生各不相同的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生各不相同的生長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生蘊(yùn)藏的諸多可能與潛能。如此，既持守教育的規(guī)律更持守教育的本真也才有可能。