張愛珠 王麗萍

[摘 要]新課改強調(diào)學生由被動接受轉向主動探究。在探究式教學中，教師應給予學生有效理答，通過明確理答、轉問理答、探問理答和再組織理答等方式，幫助學生更好地掌握知識，形成正確的價值觀和科學的思維方式。

[關鍵詞]探究式教學；理答；歷史教學

《義務教育歷史課程標準》（2011年版）在課程目標中提出：“嘗試體驗探究歷史問題的過程”“在探究歷史的過程中嘗試反思歷史”，在教學建議中提出“逐步養(yǎng)成探究式學習的習慣”[1] 。其實質(zhì)是教學方式由被動接受轉向主動探究。在激發(fā)和引領學生自主探究的過程中，教師的發(fā)問和理答不可或缺。

發(fā)問即教師提出思考性而非記憶性的問題，對學生的自主探究有啟動、延續(xù)和加深的作用。而理答是教師對學生的回答所做出的一系列反應。西方學者的研究指出，一個完整的問答行為鏈通常包括4個“鏈節(jié)點”：組織（structuring，教師提出問題）；誘導（soliciting，教師誘導一種答案或向學生發(fā)問 ）；回答（responding，學生回答問題）；反應（reacting，教師對學生的回答做出反應）?？ㄆ澋牵–azden）在歸納多項此類研究的基礎上提煉出3個“鏈節(jié)點”：發(fā)問（initiation，相當于組織和誘導）；回答（response，學生回答問題）；評價（evaluation，教師對學生的回答作出評價或對某些問題進一步闡述）。我國學者則把問答行為鏈中教師對學生的反應和教師對學生的評價統(tǒng)稱為理答[2]。

在探究式教學中，理答至少有四種功能。一是評價功能。教師對學生的答案或表現(xiàn)進行價值判斷，使學生知道答案是否正確以及表現(xiàn)是否良好。二是解釋加深功能。教師說出價值判斷的理由，或請學生說出原因，從而使學生加深對問題的思考和認識。三是拓展功能。教師圍繞學生的回答進行一系列追問，使探究問題得以拓展。四是系統(tǒng)總結功能。在一個或數(shù)個學生作答后，教師對問題進行總結，使學生獲得明確的答案和系統(tǒng)的知識。以上理答功能對應了評價型、解釋型、拓展型和總結型四種理答方式，教師可單獨使用其中一種，也可組合運用，以實現(xiàn)功能互補。

一、教師理答中的問題

從國家級新課改試驗區(qū)的初中歷史教學來看，教師的理答仍存在一些問題，影響了理答功能的釋放。

1.教師無理答

學生對問題做出回答后，教師如果不給予理答，會導致兩個后果：一是學生可能形成錯誤觀念；二是學生感到迷惘和混亂。例如，在《第一次農(nóng)民起義》[3]和《秦王掃六合》[4]的教學案例中，教師對學生有偏差或錯誤的回答采取了“不置可否”的態(tài)度。而在《初中歷史課堂教學典型問題解決案例》[5]所收集的探究式教學案例中，教師幾乎都不評價學生的回答，只按照預設程序繼續(xù)講或問，形成教師理答嚴重缺位的奇特的“探究式教學”[6]。

2.教師的理答不正確

教師不正確的理答，會導致學生在知識或思維方式上的錯誤。有些教師為了保護學生自尊心或調(diào)動學生積極性，對學生片面甚至錯誤的回答也予以肯定。如在教學案例《昌盛的秦漢文化》[7]《漢代的中外交流》[8]和《社會生活豐富多彩》[9]中，對于學生不準確或錯誤的回答，教師都予以肯定理答。學生把我國20世紀50至70年代服裝顏色和款式的單一僅歸結為“窮”，忽視了政治和思想因素，教師卻評價“分析總結比較得當”。

3.肯定性理答泛濫，缺乏針對性和有效性

從《走進課堂——初中歷史新課程案例與評析》（2003年）和《初中歷史課堂教學典型問題解決案例》（2013年）收錄的教學案例中發(fā)現(xiàn)，教師的肯定性理答（表揚）有三個特點：一是太多，只要學生回答了，就肯定；二是夸張，不符合實際，對不準確甚至錯誤的回答仍然用“很好”“很有道理”予以理答[10]；三是籠統(tǒng)，簡單地說“好”“很好”[11]，卻沒有說出好在哪里。

布羅非（Brophy）的研究表明：具體的表揚比籠統(tǒng)的表揚效果好[12]。教育部基礎教育課程改革教學專業(yè)支持工作小組的專家認為，一味夸獎和一味懲罰同樣弊大于利[13]。對學生而言，過多的夸獎可能導致學習的功利性，也可能讓學生習以為常、無動于衷，起不到鼓勵的作用；尤其是教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎，可能導致學生淺嘗輒止或隨意應付。因此，教師應少用表揚，多引導學生從歷史探究活動本身獲得成就感；在有必要時，要實施具體并實事求是的表揚。

4.教師理答的探究性較差

教師對學生的回答過于簡單或選擇沉默，沒有針對學生的回答進行有效追問，不利于學生反思自己的觀點并把探究推向深入。

二、對教師理答問題的原因分析

1.主觀原因

一是教師對新課標的理解不全、不準、不到位。例如，新課標倡導學生自主探究學習，是為了使學生主動科學健康地發(fā)展，而不是主動錯誤地發(fā)展；強調(diào)尊重學生的個體認識，但并非不糾正學生的錯誤認識；強調(diào)學生的主體地位，但也同樣強調(diào)教師組織者、引導者、管理者的地位，從未否定教師的主導作用。教師對新課標的教育理念把握不好，會導致不敢對學生做否定性理答，或選擇沉默，或表揚泛濫。

二是教師持有錯誤的觀念或假設。如有些教師認為，初中學生的思維具有直線、簡單、片面的特性，看法偏頗或錯誤是難免的，探究式學習自然會伴隨錯誤。如果教師對片面或錯誤觀點“露頭就打”，還會有“民主與平等”的課堂氛圍嗎？誰還敢發(fā)表意見呢？學生自主探究學習的積極性和主動性必然會受到影響[14]。這種觀點貌似有理，實則不然。其一，自主探究學習不能以犧牲知識和思維方式的科學性為代價，及時糾正錯誤，才能使學生主動科學地發(fā)展而非主動錯誤地發(fā)展；其二，正是因為學生思維的片面性，教師才不能讓學生停留在原有水平，而是要通過糾正錯誤引導其思維發(fā)展；其三，糾正錯誤與打擊積極性沒有必然聯(lián)系，關鍵在于糾正的方式，教師要采取尊重引導式的糾正，避免簡單粗暴的批評；其四，課堂上的民主與平等，指的是在真理面前的民主與平等，教師的沉默實則損害了這種民主與平等。

2.客觀原因

新課程改革是全面的改革，試圖從課程觀念到課程實施，從課程功能、結構、內(nèi)容、教學方式到課程的評價和管理，都進行重大的變革。但是人們的價值觀、思維方式和行為都有一定的慣性和惰性，一線教師面對改革時出現(xiàn)的一些偏差或滯后有其客觀必然性。

三、探究式教學中的理答策略

在探究式教學中，教師對于學生的觀點、態(tài)度、情感不僅應該理答，還要正確理答。為此，可參考以下理答策略。

1.明確理答

教師要對學生的觀點或回答問題時的情感態(tài)度予以明確理答，明確告知其是否恰當，不應含糊其辭、不置可否或沉默，從而幫助學生消除困惑，自覺調(diào)整觀點或態(tài)度。例如在《評說秦始皇功與過》教學案例中[15]，學生們就秦始皇的功與過發(fā)表觀點后，如果教師理答模糊，有兩個結果：一方面，學生會認為對任何人都不能進行統(tǒng)一的準確評價，評價標準和看問題的視角是多元的，這是好的一面；但另一方面，也將導致學生不知怎樣評價歷史人物的功與過，可能會過分夸大事物的相對性，懷疑真理的存在，產(chǎn)生價值觀的混亂、迷惘甚至行為上的偏差，這是不好的一面。所以，教師在總結時應該進行正面理答，使學生至少明確以下兩點：一是秦始皇憑借雄才大略，掃平六國，結束了諸侯割據(jù)、你爭我伐、社會動蕩、黎民涂炭的政治局面，實現(xiàn)了國家統(tǒng)一，順應了人們對和平生活的渴望，無疑有利于歷史的進步和社會的發(fā)展。雖然秦始皇也實施了暴政，但作為一位偉大的政治家，功大于過。二是雖然評價標準和看問題的視角是多元的，但在具體評價中，評價標準和視角卻是由評價對象的特定身份或性質(zhì)來決定的。例如，評價教師的標準和視角應是教書育人，評價文學家的標準和視角應是文學造詣，評價軍事家則應著眼于其軍事才能，所以評價秦始皇這位政治家，就應著眼于他在歷史進步和社會發(fā)展中的貢獻。

2.轉問理答

當學生不能作答或回答不正確時，教師可向其他學生發(fā)問。這種策略，一是有利于正確答案的產(chǎn)生；二是可為更多學生提供發(fā)言機會；三是可提升課堂效率，使課堂環(huán)節(jié)更緊湊；四是有利于落實教學意圖，達成預設教學目標。但教師不能在學生稍有遲疑時就轉問他人，應給予學生足夠的時間思考，否則可能打擊學生的積極性，或使少數(shù)學生獨占課堂。

3.探問理答

對同一個學生可繼續(xù)發(fā)問，包括重問和追問。重問是當學生不能回答或回答不正確時，教師采用新的措辭表述原問題，如可將“如何評價秦始皇”重述為“如何評價秦始皇在中華民族發(fā)展史上的功與過”。追問是問一個或一系列與原問題有關的新問題?？梢栽趯W生回答正確時追問，以幫助學生加深或拓寬對問題的認識。如當學生正確回答了“如何評價秦始皇統(tǒng)一中國”后，教師可追問“如何評價秦始皇的暴政”。也可以在學生回答不正確時追問，促使學生反思，發(fā)現(xiàn)并糾正自己的錯誤。

4.再組織理答

教師可對多名學生的回答重新加以組織、整理、綜合、概括，形成一個更明確、清晰、完整、科學的答案。例如，在九年級《美國的誕生》教學案例中，三個學生回答了“美利堅民族是怎樣形成的”，教師做了總結性理答[16]。但美中不足的是沒有針對學生的發(fā)言進行生成性理答，而只提供了預設的理答。在探究式學習中，教師要作為一個組織者，先讓學生總結同學的回答，最后再由教師總結。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2][12]施良方.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999.

[3][4][7][8][10][13][14][15]歷史課程標準研制組.走進課堂——初中歷史新課程案例與評析[M].北京：高等教育出版社，2003.

[5][6][9][11][16]優(yōu)才教育研究院.初中歷史課堂教學典型問題解決案例[M].成都：四川大學出版社，2013.

（責任編輯 郭向和）