劉海龍

核心素養(yǎng)的貫徹落實(shí)以及立德樹人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，而學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有多種手段和途徑，借鑒西方先進(jìn)教育理念亦是其中之一。在此，筆者將分享在美國考察期間所了解的加州地區(qū)英語課程和教學(xué)改革的一些經(jīng)驗(yàn)和成就，以供參考。

一、使用閱讀框架

美國基礎(chǔ)教育階段的英語課非常注重小說鑒賞和寫作能力的培養(yǎng)。在高中學(xué)段，每周的英語教學(xué)仍要占用約10個(gè)學(xué)時(shí)。以查特奧克高中（Charter Oak High School）十一年級的一堂英語閱讀課為例 ，教學(xué)內(nèi)容是馬克·吐溫《哈克貝利費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》的情節(jié)賞析。承接上節(jié)課的講解，學(xué)生要根據(jù)教師給出的人物性格發(fā)展分析框架（Character Development-Sketch，以下簡稱分析框架）（見圖1）總結(jié)概括小說主人公費(fèi)恩的性格特征，然后小組合作，共同完成費(fèi)恩的性格發(fā)展分析框架圖。分析框架包括人體主要部位，如頭、左右手、左右腳，每個(gè)部位象征或代表主人公性格的某個(gè)方面或某種行為，如頭象征費(fèi)恩的所思所想，腳象征費(fèi)恩走過的地方（見圖1）。這些性格在小說中是如何體現(xiàn)的？學(xué)生要在文中找到出處，即所對應(yīng)的段落、章節(jié)，并記錄在紙面上。學(xué)生每四人一組，教師給每組學(xué)生分發(fā)一張大約兩米長、一米寬的白紙，學(xué)生要在紙上畫出費(fèi)恩的肖像，再根據(jù)框架進(jìn)行性格分析，合作完成人物性格框架圖。

在閱讀教學(xué)中，教師不追求答案的一致性，而是鼓勵(lì)學(xué)生多元化理解。教師采用整本書閱讀的教學(xué)方法，書目的選擇基于一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化閱讀能力測評系統(tǒng)——STAR Reading（Standardized Test for the Assessment of Reading），從簡短的繪本到長篇小說不等。教師在學(xué)期初就告知學(xué)生分析一本書或一個(gè)故事可依據(jù)的框架，在課上會(huì)基于分析框架講解并提問，激發(fā)學(xué)生思考。教師會(huì)提問學(xué)生對文章某一方面的理解，而開放性問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案或所謂的中心思想，給了學(xué)生更多思考和自由發(fā)揮的空間，可以仁者見仁，智者見智。這一方法對于國內(nèi)初高中語言科目的教學(xué)，尤其是分析文學(xué)作品的人物形象、故事發(fā)展脈絡(luò)等有重要啟示。

二、評估閱讀能力

美國中小學(xué)注重學(xué)生數(shù)據(jù)化的閱讀能力評估。閱讀素材的選擇可以明顯量化。閱讀能力是美國4C核心素養(yǎng)（創(chuàng)新能力、批判性思維能力、溝通交流能力和協(xié)作能力）的基礎(chǔ)，廣義的閱讀能力包括閱讀理解、認(rèn)知能力及元認(rèn)知能力在閱讀中的運(yùn)用，還包括通過多種信息媒介，諸如圖表、網(wǎng)絡(luò)獲取目標(biāo)信息的能力。閱讀是每節(jié)語言藝術(shù)課的必做部分，這在筆者所觀摩的六年級和七年級兩節(jié)英語課的閱讀教學(xué)中得到了充分體現(xiàn)。加州教育部門注重學(xué)生閱讀能力的分級。STAR Reading系統(tǒng)基于設(shè)定好的閱讀能力模型測量學(xué)生的閱讀能力。測量指標(biāo)有百位分?jǐn)?shù)、等級劃分、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）等，教師參考最多的是診斷報(bào)告中的可參考最近發(fā)展區(qū)（Suggested ZPD）這一指標(biāo)，診斷結(jié)果顯示學(xué)生的閱讀能力處于哪一級別，學(xué)生基于測評結(jié)果到圖書館選擇符合自己最近發(fā)展區(qū)的書目。圖書館預(yù)先按照測評系統(tǒng)設(shè)定好的閱讀能力模型對書目分級，將不同的指標(biāo)量化，并用不同顏色的書簽標(biāo)示，如最近發(fā)展區(qū)分在6—7級的書使用藍(lán)色標(biāo)簽，7—8級則用紅色標(biāo)簽等，以方便學(xué)生選擇。

學(xué)生登錄STAR Reading的配套軟件Accelerated Reading，基于診斷結(jié)果，設(shè)定自己的閱讀目標(biāo)，日常還可通過該閱讀軟件測量自己的閱讀理解情況，可得到如正確率、實(shí)際水平和平均水平的差距等反饋（見圖2）。

三、培養(yǎng)寫作能力

美國基礎(chǔ)教育非常重視學(xué)生的語言輸出能力，尤其是寫作?；旧希瑢懽魇敲恳还?jié)英語課以及文科類科目的落腳點(diǎn)。在加州艾迪萬達(dá)中學(xué)七年級的一節(jié)寫作課上，教學(xué)內(nèi)容涉及作品中人物的原型。教師先講解并呈現(xiàn)了人物寫作的基本理論知識(shí)，解釋了人物原型的概念，以及小說和非小說問題的特征，之后說明寫作要求，指定一個(gè)寫作主題，如“你眼中的英雄”。學(xué)生對“英雄”的定義可以是多種多樣的，可以是名人，也可以是普通人；可以是想象出來的人，也可以是現(xiàn)實(shí)中的人附加想象情節(jié)。

又如，在查特奧克高中高三年級的一節(jié)英語課上，學(xué)生要完成期末論文的寫作。此前，學(xué)生已經(jīng)確定了主題，教師只規(guī)定選題范圍，具體題目自擬，要求不可與其他同學(xué)重合。教師用PPT呈現(xiàn)論文寫作要求。該校對論文寫作的訓(xùn)練從高一年級就已經(jīng)開始。

總體來看，寫作教學(xué)在語言藝術(shù)課中占據(jù)很大比重，而同樣一個(gè)語言科目，還有IB和CP兩類課程之分，培養(yǎng)目標(biāo)也有明確清晰的指向，有的是為社會(huì)培養(yǎng)精英，有的是為培養(yǎng)必備的學(xué)術(shù)科研能力做準(zhǔn)備。

四、鼓勵(lì)合作互助

美國中小學(xué)英語課堂的一大特色是合作學(xué)習(xí)（Cooperative Method），并注重學(xué)生批判性思維能力（Critical Thinking）的培養(yǎng)。對合作能力和批判性思維的重視是基于美國4C核心素養(yǎng)。如在西西麗亞小學(xué)（Cecelia Elementary School），教師向筆者專門推薦了關(guān)于合作學(xué)習(xí)的卡根（Kagan）圖書系列，書中介紹了豐富的合作學(xué)習(xí)法的組織形式，如循環(huán)問答（Round-Robin），思維搭檔（Think-pair）等。加州的中小學(xué)教師多數(shù)都經(jīng)過專門的合作教學(xué)法培訓(xùn)。

例如，在艾迪萬達(dá)中學(xué)的一節(jié)英語課上，教師使用了循環(huán)閱讀法，閱讀資料是《以色列王國》（The Kingdom of Israel）。在閱讀時(shí)，四人一組圍坐，每組有一個(gè)循環(huán)閱讀金字塔（見圖3），教師布置了一個(gè)閱讀段落或更長的閱讀篇幅（實(shí)際操作時(shí)可以單個(gè)段落，也可以多個(gè)段落作為一個(gè)閱讀單位），接下來分四步走：朗讀（Read），總結(jié)（Summarize），聯(lián)系（Connect），預(yù)測（Predict）。四名學(xué)生每人負(fù)責(zé)其中一個(gè)步驟，四個(gè)步驟循序漸進(jìn)，層層提高。金字塔的四個(gè)面上分別寫有四步的名稱，學(xué)生要完成與自己正對的那一面上的任務(wù)。一個(gè)閱讀段落的四步都完成后，將金字塔旋轉(zhuǎn)一個(gè)面，在下一個(gè)閱讀段落，每個(gè)學(xué)生將負(fù)責(zé)一個(gè)新的步驟。在這項(xiàng)閱讀活動(dòng)中，第二位學(xué)生會(huì)對第一位學(xué)生所讀的內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，第三位學(xué)生基于前二人所讀與所說，進(jìn)行前后聯(lián)系，第四位學(xué)生預(yù)測接下來可能發(fā)生的事，隨后讀文章進(jìn)行檢驗(yàn)。這種方法有利于培養(yǎng)學(xué)生積極解讀文本，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的習(xí)慣，值得借鑒。

在培養(yǎng)批判性思維方面，美國從中小學(xué)開始就引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問題，鼓勵(lì)學(xué)生闡發(fā)自己的主張。如艾迪萬達(dá)中學(xué)的一節(jié)英語課上，一位教師首先拋出主題“Should store be open on Thanksgiving（商店應(yīng)該在感恩節(jié)開放嗎）”。教師先通讀文章，隨后由學(xué)生通過速讀和精讀回答問題，最后以小組為單位組織辯論。教師只作為組織者，沒有傾向性，學(xué)生可自由表達(dá)觀點(diǎn)。

查特奧克高中的一位英語教師則在課堂上將生活實(shí)際問題拋給學(xué)生討論。如討論如何解決移民問題。教師拋出的問題是：假設(shè)你所在的“王國”受到了移民的影響，請結(jié)合實(shí)際提出本組的解決措施。學(xué)生分組討論，采用一名領(lǐng)導(dǎo)者（Leader）對多名公民（Citizens）的形式，領(lǐng)導(dǎo)者宣告自己所在“國家”的移民情況，包括移民數(shù)量、移民理由，小組內(nèi)則討論應(yīng)對移民問題的方法，最后由小組代表匯報(bào)討論結(jié)果。布置完任務(wù)之后，教師以加州為例，向?qū)W生解釋加州所處的地理位置與資源情況，以及政府應(yīng)對移民問題的措施，并提出加州政府應(yīng)如何處理移民激增的問題。此后學(xué)生們開始討論，提出自己所在“王國”的解決措施。

筆者所考察的學(xué)校中，學(xué)生來自世界各地，當(dāng)然仍以美國本土學(xué)生居多。教師引導(dǎo)學(xué)生尊重不同文化，鼓勵(lì)文化交融，倡導(dǎo)學(xué)生彼此包容、和諧相處，甚至?xí)o學(xué)生布置與此相關(guān)的海報(bào)作業(yè)。如選擇一個(gè)自己最喜歡的國家，之后在那個(gè)國家中打造一個(gè)屬于自己的王國，接下來要建設(shè)自己的領(lǐng)地或國家，并把自己的“建國藍(lán)圖”繪制成海報(bào)，這項(xiàng)作業(yè)也要小組合作完成。

美國中小學(xué)以工作坊的形式組織課堂的情況亦很普遍，旨在培養(yǎng)學(xué)生共同體（Community）的概念和意識(shí)，和國內(nèi)教學(xué)差別較大之處在于每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)并沒有很明確（美國小學(xué)課堂的時(shí)間較長），往往以一個(gè)項(xiàng)目或階段性任務(wù)的完成來界定一節(jié)課的結(jié)束。語言科目的教學(xué)因國情、學(xué)情不同自有其特殊性，但加州語言科目中的分級閱讀、讀寫結(jié)合、注重思維訓(xùn)練的做法值得借鑒。

（責(zé)任編輯 郭向和）