孫雨薇 馮曉英 王瑞雪

【摘 要】 “互聯(lián)網(wǎng)+”時代，混合式研修是一種高效且便捷的教師專業(yè)發(fā)展方式，已然成為當(dāng)下教育和培訓(xùn)的趨勢。在這種背景下，研究如何設(shè)計和支持混合式教師研修是非常必要的。問題解決被認(rèn)為是教師等成人學(xué)習(xí)者最為有效的學(xué)習(xí)活動。因此，本研究利用內(nèi)容分析法，探究混合式教師研修課程中教師的問題解決行為規(guī)律，包括教師們關(guān)注的問題和存在的困難、教師同伴間的問題解決策略、導(dǎo)學(xué)教師和優(yōu)秀學(xué)員等關(guān)鍵角色的問題解決策略。研究發(fā)現(xiàn)，教師們存在技術(shù)問題、教學(xué)實(shí)踐問題、教育理論問題、教師專業(yè)發(fā)展困惑和心理困難這五個方面的問題；針對這五個方面的問題，教師同伴會嘗試多種解決策略，這些策略大多依賴自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；關(guān)鍵角色給予多種有效且關(guān)鍵的解決策略，幫助解決教師同伴間難以解決的問題，同時促進(jìn)研修的深入。最后，本研究從混合式教師研修課程或項(xiàng)目的研修內(nèi)容、交互方式、問題和學(xué)習(xí)任務(wù)、導(dǎo)學(xué)四個方面對其設(shè)計和支持提出了建議。

【關(guān)鍵詞】 混合式教師研修；問題解決；同伴；關(guān)鍵角色；設(shè)計；支持

【中圖分類號】 G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2018）11-0050-11

一、問題提出

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，混合式教學(xué)呈現(xiàn)出井噴式的發(fā)展，正在成為教育的“新常態(tài)”（馮曉英， 2018）。與此同時，“互聯(lián)網(wǎng)+”也為教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新和變革提供了思路，混合式研修通過線上、線下、工作場景的混合，既能將不同地區(qū)、不同學(xué)校的教師及其智慧匯聚起來，又能幫助教師基于真實(shí)教學(xué)情境開展研修，在“做中學(xué)”、在“行動中識知”。然而，實(shí)踐中的一大難點(diǎn)是如何設(shè)計與支持混合式教師研修課程才能真正有效地幫助教師解決問題、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展？為此，我們首先需要了解：在研修中，教師們最關(guān)注什么問題？存在什么困難？他們能夠從同伴、導(dǎo)學(xué)教師那里獲得怎樣的幫助？對于這些問題的了解將有助于混合式教師研修課程的設(shè)計與支持。

目前，國內(nèi)外關(guān)于問題解決的研究可以分為兩類：一類是從教學(xué)設(shè)計的視角關(guān)注在線課程中問題解決活動設(shè)計和策略設(shè)計（馬志強(qiáng)， 2012； 馬志強(qiáng)， 2013； 胡小勇， 等， 2015； 俞樹煜， 等， 2015），另一類是從學(xué)習(xí)支持的視角關(guān)注教師的支持行為在在線問題解決過程中的作用等（楊惠， 等， 2009； Choi， 2009）?？傮w來看，已有研究具有以下特點(diǎn)：①以關(guān)注教學(xué)設(shè)計的第一類研究居多，關(guān)注學(xué)習(xí)支持的第二類研究較少；②第二類研究目前主要關(guān)注教師視角，而從同伴視角分析問題解決的研究很少；③此類研究的研究對象主要是大學(xué)生，以教師作為學(xué)習(xí)者和研究對象的很少，而教師作為成人學(xué)習(xí)者和特殊的職業(yè)群體在知識基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)背景、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)條件等方面均有其特殊性。

在教師教育領(lǐng)域，問題解決被認(rèn)為是教師等成人學(xué)習(xí)者最為有效的學(xué)習(xí)活動（瑞澤， 鄧肯西， 2008， pp. 65-90）。已有一些學(xué)者開展了基于問題解決的教師培訓(xùn)模式和策略的研究（羅超， 等， 2013； 羅超， 2014； 林秀瑜， 等， 2015）。然而，①已有研究仍然較多關(guān)注教學(xué)設(shè)計，而很少關(guān)注學(xué)習(xí)支持；②已有研究多基于傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)或在線培訓(xùn)，而基于混合式研修的研究很少；③已有研究大多采用自上而下的思路，以理論思辨為主，而較少采用自下而上的思路和實(shí)證分析探究教師們關(guān)注什么問題、需要什么內(nèi)容和支持。

因此，本研究將采用自下而上的思路，基于混合式教師研修課程的真實(shí)數(shù)據(jù)開展實(shí)證分析，通過定量與定性相結(jié)合的內(nèi)容分析法，探索教師學(xué)員們問題提出與解決的規(guī)律，從而為混合式教師研修課程的設(shè)計和支持提供建議。

研究問題包括：

（1）教師學(xué)員們關(guān)注哪些問題，存在哪些困難？

（2）同伴之間的問題解決策略如何？

（3）在研修課程中關(guān)鍵角色的問題解決策略有哪些？

二、理論框架

為了總結(jié)教師學(xué)員們關(guān)注的問題，進(jìn)而歸納出其存在的困難，探究他們提出的問題類型是十分必要的，而要探尋同伴及關(guān)鍵角色對問題的解決策略、解決水平、解決困難等規(guī)律，了解其問題及回應(yīng)的認(rèn)知層次是十分有幫助的。

因此，本研究將采用兩個理論框架分別分析問題的類型和問題及回應(yīng)的認(rèn)知層次。

（一）問題類型的分析框架

羅丹等（2008）將遠(yuǎn)程教育中師生異步交互的內(nèi)容分為五類：課程學(xué)習(xí)、社交、技術(shù)、教務(wù)和其他。此種分類方法能很好地將在線課程中學(xué)習(xí)者提出的問題包含并區(qū)分開，因此本研究利用此分類框架分析問題類型。經(jīng)過前期的理論研究及探索性編碼，在其基礎(chǔ)上對二級維度進(jìn)行更新，確定如下（見表1）。

（二）問題及回應(yīng)認(rèn)知水平的分析框架

國內(nèi)外許多研究已經(jīng)構(gòu)建并應(yīng)用了分析網(wǎng)上討論內(nèi)容的認(rèn)知水平的理論。最經(jīng)典的是布魯姆認(rèn)知層次目標(biāo)，Henri（1992）基于布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類提出的交互分析框架，Gunawardena（1997）提出的用于分析群體知識建構(gòu)水平的框架，等等。由于本研究要探索教師們提出的問題與回應(yīng)的認(rèn)知層次，并不關(guān)注知識建構(gòu)的完整過程，而且Henri的框架是目前最被認(rèn)可、應(yīng)用最廣泛的認(rèn)知水平分析指標(biāo)（馮曉英， 等， 2016）。因此，本研究使用Henri框架來探索問題及回應(yīng)的認(rèn)知水平（見表2）。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取的教師研修課程名稱為“在線輔導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計”。該課程的教師學(xué)員來自全國各地的開放大學(xué)，學(xué)習(xí)時間為3個月，共80人。參訓(xùn)教師平均年齡35歲左右，均有2-3年以上的在線教學(xué)、混合式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所授課程涵蓋工科、文科、理科等不同學(xué)科門類。

這門課程，具有混合式教師研修課程的典型特征：①采用線上與線下混合的教學(xué)模式，教師學(xué)員在線上獲取學(xué)習(xí)資源、提交作業(yè)、觀摩評課、討論問題，線下完成教學(xué)實(shí)踐任務(wù)，課程末期參與工作坊學(xué)習(xí)；②以學(xué)習(xí)者為中心及以任務(wù)做驅(qū)動，采用了基于問題的學(xué)習(xí)（Problem Based Learning， PBL）和小組協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，將真實(shí)教學(xué)任務(wù)與線上研修相結(jié)合，讓參訓(xùn)教師在做中學(xué)。課程主要基于Moodle平臺開展，輔以QQ群，教師學(xué)員大量的過程數(shù)據(jù)被完整地保留在平臺討論區(qū)和QQ群中。

（二）研究方法

本研究采用定量與定性相結(jié)合的內(nèi)容分析法，分析了課程討論區(qū)的2，050條帖子和QQ群中的2，628條消息，對各工具和各階段的問題及回應(yīng)的數(shù)量、類型比率、認(rèn)知層次比率進(jìn)行了計量，對問題及回應(yīng)的具體內(nèi)容進(jìn)行了深入的質(zhì)性分析，共同探尋教師學(xué)員在課程中關(guān)注的問題、存在的困難及解決策略。

本研究內(nèi)容分析，采用修訂后的在線交互類型框架（見表1）作為問題類型的分析框架，采用Henri（1992）的知識建構(gòu)水平分析框架（見表2）作為問題及回應(yīng)認(rèn)知水平的分析框架。

編碼框架包括：課程階段，將3個月劃分為課程的前期、中期、后期；課程角色，分為同伴、導(dǎo)學(xué)教師、班主任（非學(xué)術(shù)支持人員）三種。

（三）一致性檢驗(yàn)

本研究的編碼工作由兩位編碼人員共同完成，兩人先就編碼規(guī)則進(jìn)行討論，在獲得一致理解的基礎(chǔ)上各自完成編碼，最后測算出kappa系數(shù)為0.881（P<0.01），表明編碼一致性較高，說明本研究具有良好的信度。

四、研究結(jié)果

（一）教師學(xué)員們關(guān)注的問題及存在的困難

針對研究問題一，本研究通過數(shù)據(jù)分析嘗試發(fā)現(xiàn)：教師在研修過程中關(guān)注哪些問題，存在哪些困難？在不同的課程階段問題與困難是否會有所不同？問題提出與回應(yīng)的趨勢有什么變化？

1. 不同工具中問題的提出

分析結(jié)果顯示（見圖1、圖2），參訓(xùn)的教師學(xué)員在QQ群的交流中提出“技術(shù)”類問題最多（69%），其次是“教務(wù)”類問題（17%），“課程學(xué)習(xí)”類問題較少（12%）；96%的問題為無認(rèn)知水平，僅少數(shù)問題為“澄清”和“深度澄清”的低水平認(rèn)知層次。在討論區(qū)的討論中，“課程學(xué)習(xí)”類問題最多（74%），其次為社交類問題（19%）；在問題的認(rèn)知水平方面，39%為“無認(rèn)知”水平，其次是認(rèn)知水平最高的“策略”類問題，高達(dá)28%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中間層次的問題。

研究結(jié)果表明，教師們更愿意在QQ等同步交流工具中尋求“技術(shù)”“教務(wù)”類問題的支持，在討論區(qū)等異步交流工具中尋求“課程學(xué)習(xí)”類問題的支持。

這可能是因?yàn)闀﹂_展學(xué)習(xí)產(chǎn)生障礙的“技術(shù)”“教務(wù)”問題在同步交流工具中能夠被及時、快速地解決。在QQ群中，“技術(shù)”類問題具體為平臺登錄、選課、上傳視頻等文件、下載文件等平臺操作類的問題，以及云盤登錄、視頻會議系統(tǒng)使用、QQ視頻使用、APP下載與應(yīng)用等工具操作類的問題。工具操作類的問題要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于平臺操作類的問題，每當(dāng)引入一個新的課程工具時就會爆發(fā)一次問題熱潮。這說明一線教師在研修或培訓(xùn)過程中接觸到新的技術(shù)時會遇到很多的困難。

在討論區(qū)中，由于帖子能夠被長時間地記錄，且教師們有充足的時間思考問題并組織回答，因此教師們更愿意在討論區(qū)中討論課程學(xué)習(xí)類問題。其中，教師們最為關(guān)注“怎么做”的“策略”水平問題，這些問題往往與他們的自身教學(xué)實(shí)踐緊密相關(guān)。

本研究中分析的80位教師均來自混合式教學(xué)一線，有著豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。通過對教師們問題類型的分析發(fā)現(xiàn)，教師們對開展混合式教學(xué)最關(guān)心的問題包括以下幾類：

（1）在線導(dǎo)學(xué)。例如：“如何設(shè)計活動和案例來吸引學(xué)生的興趣？”“如何提升學(xué)生的到課率？”“如何提升在線學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？”等等。

（2）混合式教學(xué)設(shè)計。例如：“如何將面授與在線結(jié)合設(shè)計方案？”“如何把以學(xué)習(xí)者為中心落實(shí)到課程設(shè)計中？”等等。

（3）混合式教學(xué)的評價。例如：“怎么評價學(xué)生在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量？”“追求內(nèi)涵還是追求文憑呢？”等等。

（4）混合式教學(xué)中教師的能力要求。例如：“開放大學(xué)教師的專業(yè)能力要求是什么？”“混合式教學(xué)對教師教學(xué)設(shè)計的能力要求是什么？”“在線教學(xué)中不同教師角色能力區(qū)別有哪些？”等等。

（5）混合式教學(xué)的理論知識。例如：“碎片化學(xué)習(xí)的要素”“教學(xué)交互理論”“混合式教學(xué)內(nèi)涵”“在線導(dǎo)學(xué)內(nèi)涵”等。

綜上所述，一線教師們在研修課程中存在著技術(shù)困難、教學(xué)實(shí)踐困難、教育理論困難、教師專業(yè)發(fā)展困惑幾個方面的困難。其中，作為混合式教學(xué)的教師，他們最關(guān)注“如何解決在線學(xué)生參與度”的問題。

2. 不同階段中問題的提出

分析結(jié)果顯示（見圖3、圖4），在課程初期教師們最關(guān)注“技術(shù)”類問題（47%），在課程的中后期教師們最關(guān)注“課程學(xué)習(xí)”類問題，占比分別為67%和45%。隨著課程的推進(jìn)，教師們對“技術(shù)”類和“社交”類問題的關(guān)注度減弱，對于“課程學(xué)習(xí)”類問題的關(guān)注比例有所增加，但是數(shù)量卻在減少，而“教務(wù)”類問題的變化不明顯。

在課程的初期，這些陌生的“技術(shù)”往往是教師們開展學(xué)習(xí)的障礙，但隨著課程的開展教師們更加熟悉課程工具的操作，也更加熟悉身邊的學(xué)習(xí)伙伴，因此“技術(shù)”“社交”等問題會逐漸變少，而是更多地關(guān)注學(xué)習(xí)與任務(wù)相關(guān)的問題維持課程學(xué)習(xí)。

分析結(jié)果顯示（見表3），課程的每個階段均存在大量的“無認(rèn)知”水平的問題。在課程初期，教師們最關(guān)注“策略”水平的問題（12%），這些問題主要是教師們在實(shí)踐過程中遇到的教學(xué)實(shí)踐困難，如何提高學(xué)生的興趣、如何提升參與度、如何設(shè)計混合式教學(xué)等在線導(dǎo)學(xué)和混合式教學(xué)設(shè)計類的問題。

在課程中期，教師們更關(guān)注“澄清”水平的問題。例如：“在線導(dǎo)學(xué)案例指什么？”“在線輔導(dǎo)、在線教學(xué)與面授輔導(dǎo)的區(qū)別？”等等。這是由于教師們開始進(jìn)行“教學(xué)方案設(shè)計”的學(xué)習(xí)任務(wù)時遇到了諸多理論認(rèn)識上的困難。另外，教師們?nèi)院荜P(guān)注“策略”水平的問題，主要是針對教師們提交的教學(xué)設(shè)計方案進(jìn)行提問。例如：“您的個性化輔導(dǎo)是如何操作的？”“您方案中的面授與在線教學(xué)如何相互支持？”等等?？梢钥闯鼋處焸兎浅ＯＭ麖耐榈慕?jīng)驗(yàn)中找到困擾自己的教學(xué)實(shí)踐問題的答案。

在課程的后期，“策略”水平的問題再次成為教師們最關(guān)注的問題，仍然是圍繞在線導(dǎo)學(xué)和混合式教學(xué)設(shè)計的教學(xué)實(shí)踐困難。

通過分析不同階段的問題發(fā)現(xiàn)，教師們自始至終對教學(xué)實(shí)踐類的問題與困難都非常關(guān)注，問題集中在“如何調(diào)動在線學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性”和“如何將面授與在線教學(xué)完美結(jié)合”兩大類。這說明，一方面，“在線學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和積極性”問題是困擾在線教師的一大難題；另一方面，目前在線教師們在混合式教學(xué)設(shè)計上存在困難，他們還未做好開展混合式教學(xué)的能力準(zhǔn)備。

3. 不同工具中問題的回應(yīng)率

在QQ群中，不同于“技術(shù)”類問題提問最多的情況，“技術(shù)”問題的回應(yīng)率（82%）低于“社交”和“教務(wù)”類問題，僅高于“課程學(xué)習(xí)”類問題的回應(yīng)（71%）。分析其原因，在QQ群中“技術(shù)”類問題的數(shù)量很多，特別是引入一個新的課程工具時問題會非常密集，再加上同步交流工具刷新速度快，因此有不少教師的技術(shù)問題很容易被湮沒而被學(xué)習(xí)支持人員和同伴們忽略。因此，在一個新的工具引入課程時，建議導(dǎo)師和學(xué)習(xí)支持人員格外關(guān)注，為教師們提供充分的技術(shù)支持。

在討論區(qū)中，相較于其他水平的問題，“澄清”（71%）和“策略”（74%）水平的問題回應(yīng)率最低，呈現(xiàn)出“中間高兩邊低”的趨勢。這與問題提出時“中間低兩邊高”的趨勢恰好相反。定性分析發(fā)現(xiàn)，回應(yīng)率低的“澄清”類問題大多是與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的概念、理論問題。例如：“在線導(dǎo)學(xué)案例是指一次在線活動課，還是一次知識點(diǎn)導(dǎo)學(xué)？”本案例中回應(yīng)率低的“策略”類問題，主要是在線導(dǎo)學(xué)和混合式教學(xué)設(shè)計兩類與教師自身實(shí)踐關(guān)系密切的問題。例如：“采用哪些方法能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性？”“如何把線上和線下教學(xué)結(jié)合起來設(shè)計出更完美的方案呢？”這些問題的回應(yīng)率低，說明是教師在開展混合式教學(xué)實(shí)踐中存在的共性問題，而且教師對于如何解決這些問題普遍存在困難。

綜上所述，教師學(xué)員們在問題解決時仍然存在著技術(shù)困難、教育理論困難和教學(xué)實(shí)踐困難。

4. 不同階段中問題的回應(yīng)率

數(shù)據(jù)結(jié)果（見圖7、圖8）顯示，隨著課程進(jìn)展“課程學(xué)習(xí)”類型問題的回應(yīng)率呈現(xiàn)線性遞減的趨勢，尤其是“策略”水平問題的回應(yīng)非常明顯。其他認(rèn)知水平問題的回應(yīng)率在整體上也有所減少，但“推理”水平問題除外。相似地，隨著課程的繼續(xù)，教師們提出問題的數(shù)量也在明顯降低（見圖4）。

結(jié)合問題提出和問題回應(yīng)的趨勢，可以看到課程中后期教師們的學(xué)習(xí)投入和參與度在降低。很多學(xué)員表示，工作和家庭負(fù)擔(dān)是參與度降低的主要原因?！白罱ぷ鲗?shí)在太多了”，或者“前段時間我的母親生病了，一直在照料”等，因此“討論區(qū)中沒有身影”，或者“作業(yè)也不斷拖延”。此外，教師們對于PBL學(xué)習(xí)方式的不適應(yīng)及自信心不足，也是參與度降低的一個重要原因。一些學(xué)員私下與導(dǎo)師交流，“我基礎(chǔ)太差了，感覺很慚愧”，或者“自己能力不足，難以完成這么復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)”。而部分學(xué)員參與度的降低也會影響到小組其他學(xué)員，不少學(xué)員表示：“小組的伙伴都去哪了？”或者“感覺自己十分孤獨(dú)”。

歸結(jié)起來，這些造成學(xué)習(xí)投入降低的原因有工學(xué)矛盾、自我效能感和孤獨(dú)感等，說明教師們還普遍存在著心理困難。

（二）同伴之間的問題解決策略

針對研究問題二，本研究通過數(shù)據(jù)分析嘗試發(fā)現(xiàn)研修課程中同伴間問題解決的規(guī)律：同伴間通常有哪些回應(yīng)策略來解決這些問題？能夠相互幫助解決哪些問題？哪些問題難以解決？

1. 同伴的支持作用

在本課程中，共有同伴、導(dǎo)學(xué)教師、班主任（非學(xué)術(shù)性支持人員）三種角色。該研修課程采用了PBL教學(xué)策略讓教師在“做中學(xué)”，同時采用小組協(xié)作的方式鼓勵同伴間的經(jīng)驗(yàn)分享與互助。數(shù)據(jù)顯示（見圖9、圖10），同伴角色在任何類型、任何認(rèn)知層次的問題中都承擔(dān)了最主要的解決工作，尤其表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)”（65%）和“社交”（71%）兩類問題以及“推理”（92%）、“判斷”（73%）和“策略”（70%）等高認(rèn)知水平的問題中。

2. 問題解決策略

分析教師學(xué)員們在解決問題時發(fā)表的回應(yīng)，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示（見圖11），QQ群中由于以技術(shù)、教務(wù)、社交類問題為主，因此基本無認(rèn)知層次。而討論區(qū)中回應(yīng)的認(rèn)知層次較高，曲線的前半部分呈現(xiàn)出“中間低、兩邊高”的趨勢，“推理”（19%）和“判斷”（23%）水平的回應(yīng)數(shù)量要高于“澄清”（16%）和“深度澄清”（13%）水平，而“策略”水平的回應(yīng)量驟降，為7%。

（1）技術(shù)困難的解決策略

教師們在面對平臺操作、工具操作的技術(shù)困難時，他們給予同伴的回應(yīng)策略有：①基于自身操作經(jīng)驗(yàn)做出回答。例如：“我換個瀏覽器就好了?！雹趪L試操作。例如：“我剛剛進(jìn)去了一下，好像是有點(diǎn)難打開，是不是網(wǎng)速的問題呢？”③建議尋求班主任的幫助等。例如：“大家先把需要權(quán)限的網(wǎng)址發(fā)給我匯總，我發(fā)給XX老師（班主任）”。

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示（見圖9），大約一半的技術(shù)問題能夠被同伴們解決，包括登錄密碼、文件上傳、工具操作等問題。這是因?yàn)榻處焸冊谙嗤膶W(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動下，往往會遇到許多相似的技術(shù)問題，而大多技術(shù)問題可以被相同的方式解決，因此在技術(shù)困難上同伴有經(jīng)驗(yàn)、有能力提供幫助。此外，同伴也很有意愿提供幫助，這源于班級歸屬感和身為小組成員的責(zé)任感。

另一半的技術(shù)問題，通常是平臺維修、課程工具使用等，同伴由于沒有操作權(quán)限、沒有經(jīng)驗(yàn)，需要班主任和教務(wù)老師提供幫助。

（2）教學(xué)實(shí)踐困難的解決策略

教師們在解決在線導(dǎo)學(xué)、混合式教學(xué)設(shè)計、混合式教學(xué)評價等教學(xué)實(shí)踐困難時，回應(yīng)大多集中在“推理”“判斷”的認(rèn)知水平，解決的策略可以總結(jié)為：①直接表達(dá)觀點(diǎn)。例如：“我個人認(rèn)為貼近生活的案例、與課程有關(guān)的社會上的熱點(diǎn)話題更能吸引學(xué)生?！雹谂e例分析。例如：“記得當(dāng)年侯老師的‘機(jī)電控制工程基礎(chǔ)的微信公眾號，這不就很好地解決了線上線下混合學(xué)習(xí)了么？”③做出歸納。例如：“首先，課程得變得有趣；其次，學(xué)習(xí)任務(wù)要化繁為簡；再次，……；最后，……。”④陳述觀點(diǎn)并進(jìn)行分析。例如：“我的粗淺認(rèn)識是，電大的考試不能作為衡量他們學(xué)習(xí)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)椤?。”⑤表示贊同或贊賞，教師們往往毫不吝嗇對彼此的贊揚(yáng)。例如：“非常贊同XX老師的觀點(diǎn)，學(xué)生的特點(diǎn)很重要?！?/p>

針對教學(xué)實(shí)踐困難，僅有少量回應(yīng)為“策略”水平。這一水平的回應(yīng)策略有：①基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，分享自己的實(shí)踐。例如：“我的課程中嘗試微信上答疑，我一般會給出兩到三個主題，答疑時間為一天，……。”②基于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出認(rèn)為可行的解決辦法。例如：“要想激發(fā)學(xué)生的興趣，就要了解學(xué)生多方面因素。最好開課前，在班級中做個調(diào)查。”

觀察教師同伴針對這些“怎么做”的教學(xué)實(shí)踐問題的解決策略和回應(yīng)內(nèi)容，他們很少表述抽象、高深的理論，而是注重結(jié)合教學(xué)情境，基于自身經(jīng)驗(yàn)，闡述自己的理解和思考，分享自己的方法和策略?？梢?，教師們豐富的個人經(jīng)驗(yàn)即實(shí)踐性知識（陳向明， 2013）是教師學(xué)習(xí)和研修的寶貴財富。但是，教師同伴針對這些備受關(guān)注的實(shí)踐問題與困難，不僅回應(yīng)率偏低，而且少有提出具體的解決方法。這說明教師同伴對于教學(xué)實(shí)踐困難的解決還不充分、不完善。

造成這種現(xiàn)象的原因，除了教師們相關(guān)理論知識有限之外，教師們提問的方式也可能導(dǎo)致部分問題難以得到同伴有效的幫助。例如：“如何吸引學(xué)生？如何贏得學(xué)生？”針對這一問題，大多同伴采取了“做出歸納”和“表示贊同”的回應(yīng)策略。可以發(fā)現(xiàn)，此問題的表述缺少具體、真實(shí)的問題情境，而教師們的實(shí)踐性知識只有在真實(shí)的問題情境中才能被激活、被重構(gòu)（陳向明， 2013）。因此，這時就需要導(dǎo)學(xué)教師聆聽教師們的真實(shí)問題，幫助重構(gòu)問題并使其情境化和具體化。

（3）教育理論困難的解決策略

教師學(xué)員們在解決一些概念、內(nèi)涵、教育理論困惑的理論困難時，同伴通常采取的回應(yīng)策略有：①直接表達(dá)觀點(diǎn)；②提出相似困惑；③表示贊賞；④引用案例；⑤引用文獻(xiàn)；⑥基于經(jīng)驗(yàn)的闡述；⑦做出歸納。

分析這些回應(yīng)，發(fā)現(xiàn)教師們對理論知識的掌握也與自身的學(xué)習(xí)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)緊密相連，是知識與經(jīng)驗(yàn)的整合、重構(gòu)，具有個體意義。

但也正因?yàn)槿绱?，一線教師們在客觀的教育理論知識積累方面有所不足，所以同伴會采取表達(dá)困惑、表示贊賞、引用案例甚至無回應(yīng)等策略來解決問題。因此，導(dǎo)學(xué)教師可以從客觀、專業(yè)的視角，提供概念澄清、內(nèi)涵解釋等學(xué)術(shù)支持，分享國內(nèi)外教育理論觀點(diǎn)，進(jìn)而豐富教師們的知識，同時也能滿足教師們對理論問題的探求。

（4）教師專業(yè)發(fā)展困惑的解決策略

教師們在解決在線教師的專業(yè)能力、核心能力、不同角色在線教師的能力區(qū)別等專業(yè)發(fā)展困惑時，同伴們的解決策略主要為：①提出相似困惑，“我從沒經(jīng)歷過針對開大教師系統(tǒng)的教學(xué)能力培訓(xùn)，所以很困惑開大的在線教學(xué)和面授教學(xué)各自的職責(zé)定位是什么？”；②舉例分析，有的教師會直接引用自身案例來表達(dá)工作現(xiàn)狀；③比較分析，有的教師會將在線教學(xué)與面授教學(xué)所需的能力進(jìn)行類比和對比；④基于經(jīng)驗(yàn)的闡述；⑤對專業(yè)能力等做出歸納。

分析這些解決策略和回應(yīng)內(nèi)容可以看出，一線的教師們在日常教學(xué)中沒有明確的分工和職責(zé)定位，而且平常他們接受的培訓(xùn)很少對在線教師的專業(yè)能力進(jìn)行系統(tǒng)梳理。這導(dǎo)致他們普遍對自己的職責(zé)、能力定位不甚清晰。

因此，這些基于經(jīng)驗(yàn)做出的回應(yīng)需要導(dǎo)學(xué)教師基于個人實(shí)踐的再梳理，更需要導(dǎo)師對這類問題開展一次系統(tǒng)的指導(dǎo)，以便幫助教師們適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”教育新時代對在線教師專業(yè)能力的新需求。

（5）心理困難的解決策略

在課程的中后期，教師們被工學(xué)矛盾、孤獨(dú)感和自我效能感等心理困難所困擾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)參與度和投入度下降。心理困難區(qū)別于其他困難，它是較為隱性的，僅有少數(shù)學(xué)員會在提問和回應(yīng)中表達(dá)出來，如“其他小伙伴呢”“一直沒顧上”“家里有事”“沒有經(jīng)驗(yàn)，說得不好”等，而大多“潛水”的學(xué)員并不會直接表達(dá)自己的困難。這導(dǎo)致已存在的心理困難難以被其他同伴發(fā)現(xiàn)，更為問題的解決帶來更大障礙。

對于這些被表達(dá)出來的困難，教師同伴們會表示贊賞或贊同。教師們會經(jīng)常性地表達(dá)對彼此的欣賞，包括對問題價值的肯定和對觀點(diǎn)的贊同等。例如：“孫老師提出的問題很值得思考。”“蔡老師這個辦法的確很好，值得推廣?！边@些熱情的鼓勵和肯定對教師們自我效能感的提升有很大的幫助。

但是，教師同伴對工學(xué)矛盾和孤獨(dú)感缺少關(guān)注，表現(xiàn)為忽略、無回應(yīng)，而且還有許多教師沒有將困難表達(dá)出來。這些更需要導(dǎo)學(xué)教師的支持。

（三）關(guān)鍵角色的問題解決策略

針對研究問題三，本研究通過數(shù)據(jù)分析嘗試發(fā)現(xiàn)研修課程中關(guān)鍵角色的問題解決策略：對于不同的問題和困難，導(dǎo)學(xué)教師有哪些典型、關(guān)鍵的解決策略？優(yōu)秀學(xué)員又有哪些解決策略？

1. 關(guān)鍵角色的支持作用

在問題解決過程中，除了教師同伴間的一般性的問題解決策略，還存在導(dǎo)學(xué)教師、小組組長等關(guān)鍵角色的策略支持。安德森（Anderson， 2008， pp. 40-80）曾提出，在線課程中導(dǎo)學(xué)教師對創(chuàng)建教學(xué)臨場感起到關(guān)鍵的作用，此外優(yōu)秀學(xué)員也能幫助創(chuàng)建教學(xué)臨場感。因此，這些關(guān)鍵角色對在線的問題解決可以發(fā)揮積極、有效的作用。

在本門課程中，有兩個小組在課程的任何階段都保持著較高的學(xué)習(xí)熱情，而且對代表性問題的回應(yīng)數(shù)量明顯超過均值，代表性問題解決的認(rèn)知水平也高于整體水平（見圖12、13）。探究造成如此差異的原因，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)教師和小組組長在問題解決過程中發(fā)揮了關(guān)鍵的支持作用。

2. 關(guān)鍵角色的解決策略

馮曉英（2012）曾提出，在線輔導(dǎo)教師應(yīng)具備激勵、聆聽、提問和反饋這四個維度的策略能力。這些策略能夠有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動性，引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

（1）教學(xué)實(shí)踐困難的解決策略

針對一些難以具象和情境化的教學(xué)實(shí)踐困難，導(dǎo)學(xué)教師和組長會利用“聆聽問題”“提問引導(dǎo)”“反饋策略示例”的策略來創(chuàng)設(shè)一個貼近實(shí)踐的具體的問題情境，激發(fā)教師的實(shí)踐性知識。

導(dǎo)師首先會：①放下權(quán)威的架子，親切地與學(xué)員們對話，發(fā)送“愉快、輕松”的表情。②為問題創(chuàng)造一個具體的實(shí)踐情境。例如：“前年我?guī)捅编]網(wǎng)院的一個老師設(shè)計‘?dāng)?shù)據(jù)庫在線課程，我就設(shè)計了一個小情境，從當(dāng)當(dāng)網(wǎng)在線購物切入。然后，讓學(xué)生設(shè)想如果你是當(dāng)當(dāng)網(wǎng)的計算機(jī)管理人員，你會怎么來設(shè)計這個數(shù)據(jù)庫？”聆聽后剖析教師們所提問題的本質(zhì)，幫助將問題具體化、情境化。

導(dǎo)師和組長還非常善于用“提問”來引導(dǎo)教師們思考：①聯(lián)系教師經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)自我思考，“您可以結(jié)合自己的課，舉個例子嗎？如何設(shè)計這個案例導(dǎo)入？”②提出新問題引導(dǎo)教師深入思考，“您提出‘開課前在班級中做個調(diào)查，如何進(jìn)行調(diào)查？采用哪些方式比較便捷？”③引導(dǎo)其他教師思考。例如：“其他老師們是什么看法呢？”

最后，“分享自身教學(xué)案例”與“分享策略示例”等反饋方式也是導(dǎo)師采取的有效策略。例如：“如果我們在面授課上設(shè)計一個學(xué)生特別感興趣的與他們的生活或工作經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的案例，最后留一點(diǎn)小尾巴放到線上討論，這個銜接就很自然而巧妙了。大家覺得呢？”這些案例為此類實(shí)踐性問題的解決提供了一個具體、明晰的示范，為教師提供了思考的情境和方向。

（2）教育理論困難的解決策略

針對看似深奧、難懂的教育理論困難，導(dǎo)學(xué)教師的“聆聽問題”“反饋專業(yè)的澄清與解釋”等策略是最為有效的。

導(dǎo)學(xué)教師首先剖析問題，將教師隱含的問題表述出來。例如：“我們來看孫老師的問題，您好像是在質(zhì)疑。我想您產(chǎn)生這樣的質(zhì)疑，主要是因?yàn)槟鷽]有看到在線交互發(fā)揮有效作用的案例，所以心存疑慮，是嗎？”如此，使提問的教師更加明確自己的問題，也便于引導(dǎo)其他教師參與。

其次，導(dǎo)學(xué)教師會從客觀、專業(yè)的視角對這類問題進(jìn)行反饋：①澄清相關(guān)概念。例如：“狹義上的在線教學(xué)，即……，與在線輔導(dǎo)（online tutoring）實(shí)質(zhì)是一個概念……。”②分享教育理論。例如：“我可以先跟大家分享一些已有的比較成熟的理論。Garrison等人提出了……。”③分享文獻(xiàn)資料。例如：“我在附件中附上了Anderson關(guān)于等效交互原理最新文章的中文版，感興趣的老師可以參看”。④導(dǎo)學(xué)教師也并不僅僅是站在理論的高度，還會“聯(lián)系教師學(xué)員的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”，幫助其領(lǐng)悟教育理論。例如：“您不妨就以咱們這門課為例子，您作為學(xué)生，您覺得這樣的交互對您來說有多大幫助和收獲？您有……?！?/p>

（3）心理困難的解決策略

相較同伴，導(dǎo)學(xué)教師和組長對消除教師學(xué)員們的心理困難給予了很大支持，主要是采用激勵維度的解決策略，在不同的課程階段給予不同的支持。

課程前期，導(dǎo)學(xué)教師會：①給每位學(xué)員發(fā)送“歡迎信”；②設(shè)計“制定學(xué)習(xí)期待”的學(xué)習(xí)活動。小組組長會：①積極發(fā)起團(tuán)建活動，激勵組員參與破冰；②率先發(fā)布自我介紹和學(xué)習(xí)期待；③個性化地回復(fù)組員的自我介紹。這些策略旨在充分營造課程的社會臨場感，解決教師學(xué)員的孤獨(dú)感等問題，幫助教師們樹立學(xué)習(xí)的信心。

在課程中期，學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸增多，教師們出現(xiàn)討論不積極、作業(yè)拖延的現(xiàn)象。針對這些現(xiàn)象，導(dǎo)學(xué)教師會：給每個小組發(fā)送“減負(fù)信”，肯定教師們前期的努力，安慰并鼓勵那些沒有積極參與的教師，表達(dá)出對他們的期待，以緩解教師們工學(xué)矛盾的壓力，提升教師們的自我效能感。組長在面臨組內(nèi)沉寂的情況時會：①提出引導(dǎo)性問題。例如：針對學(xué)習(xí)內(nèi)容提問，“大家通過學(xué)習(xí)今天的視頻會議有了怎樣的新認(rèn)識？”②組內(nèi)轉(zhuǎn)發(fā)其他組有價值問題。例如：“這個問題很好！請咱們組也思考！”采用這些策略可以持續(xù)激發(fā)學(xué)員間的交流討論，幫助營造教學(xué)臨場感。

在課程的后期，導(dǎo)學(xué)教師與組長最主要的激勵策略為持續(xù)關(guān)注與提醒。導(dǎo)學(xué)教師會關(guān)注每位教師學(xué)員的學(xué)習(xí)任務(wù)遞交情況，組長會對每位組員遞交的作業(yè)進(jìn)行非常細(xì)致的點(diǎn)評與反饋?？傊?，要讓教師們充分地感受到導(dǎo)學(xué)教師與組長對自己的關(guān)注。

（4）教師專業(yè)發(fā)展困惑

教師專業(yè)發(fā)展問題是在線教師們普遍關(guān)注并困惑的，而且他們對這類困難的討論仍處于迷茫的漩渦中。針對這一困難，導(dǎo)學(xué)教師和小組組長主要采取“反饋維度”的策略。

導(dǎo)學(xué)教師會基于專業(yè)視角闡述觀點(diǎn)。例如：“我不認(rèn)為這兩個是需要分開來說的。未來的遠(yuǎn)程教育必然還是需要面授與在線相混合的?！毙〗M組長則會基于經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行闡述和歸納。例如：“我個人認(rèn)為，教師形象體系一般是由這幾個方面構(gòu)成：教師的外在形象，如……；內(nèi)在的東西，如……；等等?！?/p>

對于這類困難，組長等優(yōu)秀學(xué)員難以從客觀、專業(yè)的視角對在線教師的專業(yè)能力進(jìn)行梳理，而導(dǎo)學(xué)教師對這類困難的關(guān)注相對較少。這在之后研修課程的內(nèi)容設(shè)計和學(xué)習(xí)支持上需要進(jìn)行完善。

（5）總結(jié)

上述導(dǎo)學(xué)教師和小組組長等關(guān)鍵角色針對這四類困難的幾種典型且關(guān)鍵的解決策略，對混合式教師研修課程的導(dǎo)學(xué)設(shè)計和支持具有非常重要的參考價值，值得借鑒。

五、混合式教師研修課程設(shè)計與支持的建議

（一）研修內(nèi)容設(shè)計：應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師教學(xué)實(shí)踐中的問題與困難，輔以教育理論、教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)內(nèi)容

研究發(fā)現(xiàn)，在研修過程中教師們存在教學(xué)實(shí)踐類問題、教育理論類問題、教師專業(yè)發(fā)展類問題、技術(shù)問題、心理問題等。其中，教師們最關(guān)注自身教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題和困難，特別是策略層面的“怎么做”的問題，這是教師們在研修過程中最期望解決、也最難解決的問題。此外，教師們也存在教育理論認(rèn)識上的困難和對自身專業(yè)發(fā)展的困惑。因此，混合式教師研修項(xiàng)目在內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注這些教師們最希望獲得幫助的問題。

（二）交互方式設(shè)計：明確不同媒體技術(shù)的定位與功能區(qū)分

研究發(fā)現(xiàn)，教師們在不同交互媒體中提出的問題類型有明顯不同。因此，混合式教師研修課程在選擇媒體技術(shù)、設(shè)計交互方式時應(yīng)當(dāng)明確不同媒體技術(shù)在課程中的定位與功能。即時通信軟件和社交軟件（如QQ群、微信群）適用于滿足教師們社會性交互的需要，以及幫助教師們及時解答技術(shù)、教務(wù)問題。課程討論區(qū)則更適合學(xué)術(shù)問題的討論，利于教師們深層次的思考與分享。教師們也可能會在微信、QQ、視頻會議等實(shí)時工具中討論學(xué)術(shù)性問題，但由于信息不易保存和查找，因此需要及時整理有用信息并保存。

（三）問題與任務(wù)設(shè)計：激發(fā)教師的實(shí)踐性知識，調(diào)動同伴的支持作用

研究發(fā)現(xiàn)，教師們50%以上的問題可以得到同伴的幫助和解答，而且教師同伴間問題解決的途徑主要基于自身已有的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐性知識是非常重要的一類教師專業(yè)知識。因此，混合式教師研修課程或項(xiàng)目在問題與任務(wù)設(shè)計時需要：①創(chuàng)設(shè)有具體教學(xué)情境的問題和任務(wù)，從而有意識地激發(fā)教師的實(shí)踐性知識。②設(shè)計同伴合作、互評、經(jīng)驗(yàn)分享、反思等活動，鼓勵并調(diào)動教師同伴間的支持作用。調(diào)動自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去幫助同伴解決問題，也是教師把實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉、提升為實(shí)踐性知識的有效途徑。

研究也發(fā)現(xiàn)，只有具體化、情境化的問題才容易獲得同伴的幫助和解答。因?yàn)榻處焸兊膶?shí)踐性知識往往是緊密植根于具體教學(xué)情境中的，那些泛泛、抽象的問題，教師們會感到難以回答。因此，在混合式教師研修課程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師學(xué)員們在提問時盡量把問題放到真實(shí)的教學(xué)情境中。

（四）導(dǎo)學(xué)的設(shè)計：發(fā)揮關(guān)鍵角色的支持作用

研究發(fā)現(xiàn)，教師在研修過程中存在大量的技術(shù)和教務(wù)管理問題，并且都期望能快速獲得解答。特別是在課程初期以及每當(dāng)有新的技術(shù)工具引入時，都會出現(xiàn)一個技術(shù)問題的高潮。因此，在混合式教師研修課程的實(shí)施過程中有必要設(shè)定一個班主任的角色負(fù)責(zé)技術(shù)問題、教務(wù)管理問題的解答。此外，針對所使用的技術(shù)工具，準(zhǔn)備“常見Q&A;”、使用手冊或操作演示視頻等也可及時為教師們提供幫助。

導(dǎo)學(xué)教師在混合式教師研修課程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。盡管已有文獻(xiàn)對在線課程中導(dǎo)學(xué)教師的作用與職責(zé)進(jìn)行了較全面的論述，但本研究希望更加細(xì)致地分析混合式教師研修課程中導(dǎo)學(xué)教師的作用與職責(zé)。分析發(fā)現(xiàn)，教師們很難在同伴間獲得三類問題的幫助——策略層面的教學(xué)實(shí)踐類問題、教育理論類問題、心理困難。這三類問題不僅會阻礙教師專業(yè)知識和技能的提升，還會影響研修中教師的積極性與參與度。因此，在研修過程中導(dǎo)學(xué)教師需重點(diǎn)關(guān)注對這三類問題的支持。對于策略層面的教學(xué)實(shí)踐類問題和教育理論問題，導(dǎo)學(xué)教師需要及時剖析問題、引導(dǎo)思考、提供示例、給予直接的理論指導(dǎo)。對于教師們可能出現(xiàn)的工學(xué)矛盾、孤獨(dú)感、不自信等心理困難，導(dǎo)學(xué)教師需要在整個課程進(jìn)程中給予教師們持續(xù)的關(guān)注和激勵，及時發(fā)現(xiàn)、及時干預(yù)。

最后，本研究發(fā)現(xiàn)在研修過程中部分優(yōu)秀學(xué)員能夠輔助導(dǎo)學(xué)教師，調(diào)動教師們的積極性，促進(jìn)問題解決與研修深入。在混合式教師研修課程中由于學(xué)員本身就是教師，更容易調(diào)動優(yōu)秀學(xué)員的輔助導(dǎo)學(xué)作用。因此，應(yīng)有意識地培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)員，打造明星教師學(xué)員，發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)員的激勵、示范作用，促進(jìn)社會臨場感和教學(xué)臨場感的建立，同時也能提升教師們的自我效能感。

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