克里斯蒂安·邁克爾·施特拉克 肖俊洪

【摘 要】 由于全球的變化，教育必須進行相應(yīng)變革才能保持其作為一種人權(quán)和公共產(chǎn)品的地位。本文討論這種教育變革的必要性，并認為開放教育作為一種理論能夠滿足這些要求。本文首先簡要介紹開放教育的歷史和定義，認為開放教育有利于開展創(chuàng)新性學習設(shè)計和過程，從而提升學習質(zhì)量?；诖?，本文討論了影響學習質(zhì)量的因素和質(zhì)量發(fā)展的維度。針對開放教育的學習質(zhì)量和設(shè)計以及支持手段、服務(wù)和工具的開發(fā)，本文認為可以區(qū)分九個維度的開放性并對它們進行定義。本文以其中一個維度（開放標準）為例，對ISO/IEC 40180（原ISO/IEC 19796-1）的參考過程模型進行修改，以適合開放教育實際。本文根據(jù)修改后的三個質(zhì)量維度并從宏觀、中觀和微觀層面對開放教育進行界定和分析，在此基礎(chǔ)上提出OpenEd框架。這個框架結(jié)合和整合了與學習設(shè)計和過程相對應(yīng)的不同質(zhì)量觀。本文還闡述了可能在哪些方面對OpenEd框架進行修改以及這個框架的作用。OpenEd框架可以跟其他工具（比如EFI和IDEA[L]框架）一起使用，應(yīng)對開放教育的復雜性和提高開放教育影響力。簡而言之，OpenEd框架未來能進一步提升開放教育的學習質(zhì)量和設(shè)計水平。

【關(guān)鍵詞】 開放教育；開放學習；OpenEd框架；學習質(zhì)量；學習創(chuàng)新；學習設(shè)計；歷史；政策

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2018）11-0005-15

導讀：誠如本文作者在第一節(jié)所指出的，作為社會變革的兩大主要因素，全球化和因特網(wǎng)也給學習、教育和培訓領(lǐng)域帶來機會和挑戰(zhàn)，教育改革勢在必行，否則就會落伍于時代。作者認為必須轉(zhuǎn)變學習范式，要“從強調(diào)把過時的、節(jié)奏越來越快的知識作為學習輸入轉(zhuǎn)而強調(diào)把能力作為學習結(jié)果，包括把所學轉(zhuǎn)移和應(yīng)用于新環(huán)境的能力”，即轉(zhuǎn)向能力導向?qū)W習；另一方面，從哲學的視角看，教育的開放是一個愿景，也是一種引發(fā)各種教育創(chuàng)新的思潮，有助于我們應(yīng)對變革中的社會對教育的需求。

文章接著給開放教育下定義并簡要回顧其歷史。作者首先指出“開放學習”和“開放教育”的不同體現(xiàn)在“開放教育側(cè)重教師（在正式和非正規(guī)學習中）的作用，而開放學習則強調(diào)學習者（在非正規(guī)和非正式學習中）的自學”，本文著重從教育工作者的角度出發(fā)，因此采用“開放教育”術(shù)語。開放教育是指“本著愿景上的開放、運作上的開放和法律上的開放對學習機會進行設(shè)計、實現(xiàn)和評估以提升學習者的學習質(zhì)量”。至于開放教育的歷史，作者認為可以追溯到歐洲的蘇格拉底和柏拉圖以及亞洲的孔子。文章簡要回顧提出包含開放教育理念或影響開放教育理念的教育思想的重要人物，以及20世紀初以來北美和歐洲的一些相關(guān)創(chuàng)新嘗試和運動。20世紀60年代以來，開放教育運動更是一波接著一波，包括20世紀60年代的教育公平和開放大學理念（以及英國開放大學的創(chuàng)辦所引發(fā)的全球開放大學熱），90年代的開放內(nèi)容、e-learning和開放教育資源，本世紀初的開放源碼、開放系統(tǒng)、開放標準、開放文獻等，而聯(lián)合國教科文組織的《巴黎開放教育資源宣言》（Paris OER Declaration）更是有著里程碑意義。作者認同彼得斯的觀點，把開放教育看作是“哲學觀和思潮的一種變革，一系列相互關(guān)聯(lián)且復雜的變革，這些變革使市場和生產(chǎn)模式出現(xiàn)轉(zhuǎn)型，建立一套基于開放性的新價值觀以及參與和同伴協(xié)作的行為準則。從根本上講，它延續(xù)了有關(guān)自由的元故事（meta-story），雖然是以一種新的語域出現(xiàn)”（Peters， 2008， p. 4）。

文章接著從兩個方面闡述質(zhì)量發(fā)展。一方面，質(zhì)量受到三方面因素的影響：創(chuàng)新（新的選擇）、歷史（理論和傳統(tǒng)）和標準（共識）。有些人總是把創(chuàng)新與歷史對立起來，在學習、教育和培訓方面，“學習創(chuàng)新的支持者好像不喜歡提到歷史，同樣的，學習歷史的支持者不喜歡承認全球的變化”。因此作者認為必須正確認識學習創(chuàng)新與歷史的關(guān)系，提出并闡述以下觀點：“不能以為所謂的破壞性學習創(chuàng)新是從石頭縫里蹦出來的，不管是從理論還是實踐的角度講這種觀點都是站不住腳的。另一方面，未來的學習機會必須反映社會的這些變革和創(chuàng)新帶來的機會，否則同樣是不可取的，會以失敗告終。因此，唯有創(chuàng)新與歷史并舉才有可能取得最佳學習質(zhì)量?！敝劣跇藴?，它是“計劃、設(shè)計、模式、資源以及工具的調(diào)整和重復使用的框架和手段”，有助于確保學習質(zhì)量得以持續(xù)提升。另一方面，作者認為“質(zhì)量不是一成不變的特征，而是取決于觀點和關(guān)注點以及其他因素”。文章認為多納博安迪（Donabedian， 1980）引進醫(yī)療保健領(lǐng)域的質(zhì)量三維度（即潛能[未來質(zhì)量發(fā)展的潛能是什么]、過程[如何描述和優(yōu)化過程以達成質(zhì)量發(fā)展目的]和結(jié)果[如何支持質(zhì)量發(fā)展以進一步鞏固已取得的結(jié)果和改進現(xiàn)有系統(tǒng)]）可以應(yīng)用于開放教育上。

開放教育還涉及“開放性”這個根本性問題，針對“目前開放教育領(lǐng)域較為混亂，難以區(qū)分不同維度的開放性”的情況，文章在接下來的一節(jié)提出開放教育的九個開放性維度（分別歸屬三個范疇）：“愿景”上的開放包括開放創(chuàng)新、開放認定和開放方法；“運作”上的開放包括開放標準、開放技術(shù)和開放資源；“法律”上的開放包括開放易得性、開放許可和開放獲取。文章還以“ISO/IEC 40180 （原ISO/IEC 19796-1）的參考過程模型”為例說明開放教育的“開放標準”維度，目的是幫助讀者更好地理解開放教育的開放性維度。

在“開放教育的質(zhì)量和層次”一節(jié)，作者把多納博安迪的質(zhì)量三維度應(yīng)用到開放教育中，闡述開放教育的學習目標（潛能）維度、學習實現(xiàn)（過程）維度和學習成就（結(jié)果）維度，并進一步分析開放教育在宏觀、中觀和微觀層次分別涉及哪些關(guān)鍵利益相關(guān)者和哪些問題，同時還簡要分析不同質(zhì)量維度和層次的關(guān)系。

在此基礎(chǔ)上，作者提出了支持開放教育的設(shè)計、實施和評估的OpenEd Framework（開放教育框架）。這個框架體現(xiàn)了上述三個質(zhì)量維度和三個層次之間的關(guān)系。文章還闡述了可能在哪些方面對OpenEd框架進行修改和這個框架的作用，指出它可以跟其他工具一起使用，應(yīng)對開放教育的復雜性和提高開放教育影響，進一步提升開放教育的學習質(zhì)量和設(shè)計水平。

縱觀全文，我認為OpenEd框架體現(xiàn)的是一種系統(tǒng)論觀點，從系統(tǒng)論的角度設(shè)計開放教育和理解開放教育的學習質(zhì)量。這是“提供最佳學習體驗，取得最佳學習結(jié)果，產(chǎn)生最佳影響”的根本保證。二十多年前，穆爾和基爾斯利提出要用系統(tǒng)的目光看遠程教育①，遺憾的是，不管是在決策、管理、研究還是在課程設(shè)計等方面，時至今日“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的現(xiàn)象似乎仍然占上風。毋庸諱言，這些年教學創(chuàng)新層出不窮，令人眼花繚亂、目不暇接，但是真正能在教學實踐中扎根、開花、結(jié)果的并不多見，我認為其中的一個主要原因是沒有從系統(tǒng)論的角度設(shè)計、實施和評估這些創(chuàng)新教學法，因此，諸如技術(shù)決定論一直揮之不去等問題在所難免、不足為奇。

教育是一個極其復雜的系統(tǒng)工程，任何想當然、理想化、簡單化、純技術(shù)之舉都注定難以有推廣應(yīng)用價值和可持續(xù)性。比如，最近幾年原本是遠程教育常態(tài)的“翻轉(zhuǎn)課堂”被炒得沸沸揚揚，尤其是在中小學。很多所謂的研究發(fā)現(xiàn)，在某一門課程（的某一段時間，甚至是某一節(jié)課）采用這種“創(chuàng)新”教學法取得“明顯”成效。但是，“翻轉(zhuǎn)課堂”首先是加重了中小學生課后學業(yè)負擔，其次是不一定完全符合青少年的教育教學規(guī)律（包括學生的認知和元認知能力等是否能夠勝任這種“翻轉(zhuǎn)”），再次是增加家長負擔（不同教育背景和經(jīng)濟社會階層的家長不一定都能勝任監(jiān)督、指導乃至輔導孩子課后學習的任務(wù)，并不一定都能承擔得起所產(chǎn)生的費用），最后，教師和學校能否應(yīng)對“翻轉(zhuǎn)課堂”的挑戰(zhàn)也還是一個問題。由此可見，中小學“翻轉(zhuǎn)課堂”的成效“來之不易”，雖然這僅是涉及一門課程。研究者是否曾經(jīng)考慮過如果全部課程都開展“翻轉(zhuǎn)課堂”，情況又會是怎么樣呢？哪怕僅涉及一門課程，“翻轉(zhuǎn)課堂”又在多大程度上有可持續(xù)性呢？

本文作者克里斯蒂安·邁克爾·施特拉克博士供職于荷蘭開放大學，在開放教育、學習創(chuàng)新和質(zhì)量、標準化等方面素有研究，不少研究成果得到同行的認可和廣泛引用，在國際學術(shù)界頗有名氣。2017年9月，我向施特拉克博士約稿，他愉快地接受了我的稿約，在繁忙的工作日程中專門安排時間撰寫此文，介紹他的新研究成果。作者在文末指出，“本文旨在拋磚引玉，希望今后的研究能提供更多結(jié)果、工具、灼見、建議和理論，使討論更加深入，進一步促進開放教育質(zhì)量的發(fā)展”。我相信本文提出的OpenEd框架及其理念和理論基礎(chǔ)能給我國開放教育工作者帶來有益的啟發(fā)。

衷心感謝施特拉克博士對本刊的支持！

學習和教育變革的必要性

在當今充滿挑戰(zhàn)、日新月異的時代，教育作為一種人權(quán)和公共產(chǎn)品的重要性自不待言，因此必須持續(xù)提供、革新和改進教育才能在面臨全球重大挑戰(zhàn)的情況下保持其地位。本文對開放教育進行簡要概述并提出能創(chuàng)新和提高未來學習質(zhì)量與設(shè)計的OpenEd框架（開放教育框架），從理論和實踐的角度闡述滿足社會需求的必要性和方法。

全球化和因特網(wǎng)是數(shù)字時代的兩個主要變革因素，正在改變我們生活、工作條件和社會的各個方面（詳見Stracke， 2018），雖然目前全球人口有一半以上“離線”（以2016年的數(shù)字為例，全球74億人口中有42億“離線”），而且南半球和北半球的因特網(wǎng)的接入率非常不平衡（World Bank， 2016）。另一方面，因特網(wǎng)的分布卻比收入還要均衡，因特網(wǎng)用戶人數(shù)高速增長（過去十年翻了三倍，從10億增長到32億），此外，52億人擁有移動電話，幾乎所有人（70億人）都在移動網(wǎng)絡(luò)的覆蓋范圍內(nèi)（World Bank， 2016）。

全球化和因特網(wǎng)正在全面變革社會，給社會帶來挑戰(zhàn)，尤其是在中小學、大學、職場和在線的教育、學習與培訓等方面。另一方面，它們也給創(chuàng)新性（正式、非正規(guī)和非正式）學習提供新機會。

因為社會發(fā)生了這些變革，教育改革在當今顯得越來越迫切，這是一場正在進行之中、旨在培養(yǎng)未來所需要的能力的革命（Stracke， 2015）。然而，很多國家對教育和培訓的投入基本沒有增加，雖然教育的重要性是社會共識（OECD， 2016）。

（一）能力導向?qū)W習的必要性

社會方方面面的變化挑戰(zhàn)和影響著學習、教育和培訓。各種全球性革命要求未來學習必須徹底轉(zhuǎn)向結(jié)果導向的范式。學習從輸入導向向結(jié)果導向的范式轉(zhuǎn)變（見圖1）意味著從強調(diào)把過時的、節(jié)奏越來越快的知識作為學習輸入轉(zhuǎn)而強調(diào)把能力作為學習結(jié)果，包括把所學轉(zhuǎn)移和應(yīng)用于新環(huán)境的能力（Stracke， 2015）。今天，我們必須活到老、學到老，為未來的工作和任務(wù)做好準備，雖然這些工作和任務(wù)目前尚不存在，不為我們所知，甚至是我們無法想象的（Davenport， 2005； Friedman， 2006； Keeley， 2007）。

但是，“能力”（competence）這個術(shù)語有很多不同定義。從歷史視角看，這個術(shù)語在不同學科有各種不同含義，非常復雜，人們的理解也不大一樣。在心理學中，懷特（White， 1959）早在60年前就用“能力”指通過自我組織（self-organization）發(fā)展而來且是實際表現(xiàn)所需要的技能。僅隔幾年，在語義學領(lǐng)域，喬姆斯基（Chomsky， 1962）把“能力”定義為用有限的詞匯建構(gòu)和理解理論上數(shù)量無限的句子并熟練使用言語行為（speech act）的自我組織能力。由此產(chǎn)生了兩個不同方向的不同思想流派。第一個流派延續(xù)喬姆斯基的思想，把“能力”擴展到人類的一般行為；第二個流派則把“能力”用于指稱社會批評，有“應(yīng)對、處理”之意，尤其是在描述和解釋社會情境的產(chǎn)生方面。

今天，“能力”這個概念（按照中歐傳統(tǒng)與在未知情境中的成功表現(xiàn)結(jié)合在一起）為制定完成具體任務(wù)的策略、方法和方式提供理論基礎(chǔ)（Weinert， 2001）。此外，還必須確定和處理個人發(fā)展和組織發(fā)展的需求，引進相應(yīng)策略和管理變革的方法（Keeley， 2007； Stracke， 2011）。但是，這個概念的定義和范圍模糊，不利于對能力建設(shè)進行評估和測評，因此飽受批評（Westera， 2001）。最后，教育工作者還把“能力”與學習者沒有自己的學習策略這種情況聯(lián)系在一起（Kirschner & van Merri?nboer， 2013）。