魏嘉琦

摘要：文章首先介紹了動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)和定義，接著分析了動態(tài)評估與傳統(tǒng)的非動態(tài)評估之間的區(qū)別。動態(tài)評估作為一種關(guān)注學(xué)生潛在能力發(fā)展的新型評估方法，在英語教學(xué)中的應(yīng)用是怎樣的呢？文章從三方面闡述了其在英語教學(xué)中的作用，最后展望了動態(tài)評估研究的未來發(fā)展趨勢。

關(guān)鍵詞：動態(tài)評估 英語教學(xué) 提示幫助

中圖分類號：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）18-0010-02

一、動態(tài)評估的起源及定義

動態(tài)評估的產(chǎn)生源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，該理論強(qiáng)調(diào)了兒童潛在發(fā)展水平的重要性。但是非動態(tài)的評估手段只能評價出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的實際水平，并不能評估出其潛在的發(fā)展水平，因此動態(tài)評估應(yīng)運(yùn)而生。本研究中動態(tài)評價定義取自Lidz（2003：337）的定義。動態(tài)評估（dynamic assessment，簡稱DA）是評估過程中通過評價者和學(xué)生的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評估方式的統(tǒng)稱。（韓寶成，2009）DA已經(jīng)對普通教育和發(fā)展心理學(xué)的評估實踐產(chǎn)生了重大的影響，尤其在研究語言障礙方面。直到本世紀(jì)初，研究人員才開始探索其與外語教學(xué)的相關(guān)性。

二、動態(tài)評估與非動態(tài)評估的區(qū)別

首先，動態(tài)評估的過程是評與教相結(jié)合的過程，教師在與學(xué)生互動中，完成對學(xué)生潛在能力的評估，根據(jù)其最近發(fā)展區(qū)提供相應(yīng)的提示幫助（mediation），促使其完成從實際發(fā)展區(qū)向最近發(fā)展區(qū)的過渡。但在非動態(tài)評估中，評與教是分離的，非動態(tài)評估是對學(xué)生已經(jīng)掌握的知識的一種評估，評估的形式是由一系列統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的測試組成的，教師在測試中只扮演測試者的角色，不對學(xué)生的測試結(jié)果作出任何的干預(yù)與反饋。

其次，非動態(tài)評估測試的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力，考察了學(xué)生通過一段時間的學(xué)習(xí)，現(xiàn)有的掌握知識的情況；但動態(tài)評估關(guān)注的是將來，旨在發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在的發(fā)展能力，通過老師的提示幫助，促進(jìn)其潛在能力的發(fā)展。非動態(tài)評估的統(tǒng)一、靜態(tài)測試結(jié)果，忽略了能力發(fā)展的個體差異，只是機(jī)械地對過去知識掌握的總結(jié)。只有對學(xué)習(xí)者實施動態(tài)性的評估，實時準(zhǔn)確地掌握學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，才能有效地促進(jìn)其潛在能力的發(fā)展。

最后，評估者與被評估者之間的關(guān)系不同。在非動態(tài)評估中，為了保證評估的公正、準(zhǔn)確，評估者與被評估者之間沒有任何的交流，就是單純的評估關(guān)系。而在動態(tài)評估中，主要的評估形式就是評估者與被評估者之間的互動，在互動中評估者扮演著學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，二者在評估中有著共同的目標(biāo)：完成被評估者潛能的發(fā)展。

三、動態(tài)評估在英語教學(xué)中的應(yīng)用

（1）可以防止教師低估學(xué)生的能力。標(biāo)準(zhǔn)化的非動態(tài)評估只能測試出學(xué)生是否掌握了某個知識點(diǎn)，并不能具體體現(xiàn)出沒有掌握知識點(diǎn)的原因和學(xué)習(xí)過程中所遇到的困難。僅僅憑借評估結(jié)果去考量一個學(xué)生的能力，很多時候就容易出現(xiàn)低估學(xué)生能力的情況。Budoff（1968）在他的研究中舉例說明了動態(tài)評估可以作為一種防止低估學(xué)習(xí)者能力的手段。在該研究中，Budoff發(fā)現(xiàn)研究對象Amanda起初在用法語講述故事時，只用到了一般現(xiàn)在時和復(fù)合過去時兩種時態(tài)，并沒有用到未完成過去時。所以，評估者提醒了Amanda，在法語中表達(dá)過去發(fā)生的動作有兩種時態(tài)。但是評估者的這種提醒并未對Amanda的表達(dá)有什么影響。所以，評估者再一次打斷了Amanda，提醒她還有未完成過去時這一時態(tài)，并讓其注意復(fù)合過去時和未完成過去時的區(qū)別。但是他并沒有解釋這兩種時態(tài)的區(qū)別，也沒有提供時態(tài)的例子。當(dāng)Amanda再一次講故事的時候，她能夠在講故事的同時使用這兩種時態(tài)，雖然也會犯一些錯誤。但是如果沒有動態(tài)評估中評估者與Amanda的互動和提示，我們很難知道她是基本掌握了未完成過去時這一事實。

（2）可以揭示學(xué)生所犯錯誤的程度。非動態(tài)評估是以測試結(jié)果為依據(jù)，并不能針對給出相同錯誤答案的不同學(xué)生作出具體的原因分析。但事實上，有時候不同學(xué)習(xí)者所犯的錯誤相同時，并不代表他們對該知識點(diǎn)所掌握的程度相同。在動態(tài)評估中我們發(fā)現(xiàn)，兩個學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)在形式上是非常相似的，但事實上卻處于不同的發(fā)展階段。同樣是在Budoff（1968）的研究中，學(xué)習(xí)者Nancy與Amanda表達(dá)時所犯的錯誤相似，評估者通過與其溝通發(fā)現(xiàn)她們問題背后的原因卻不同。Nancy在用英語進(jìn)行陳述時，幾乎沒有用未完成過去時。然而，當(dāng)評估者提醒她可以考慮用未完成過去時，Nancy依然沒有使用這一時態(tài)。通過與她的互動，評估者發(fā)現(xiàn)Nancy很少使用未完成過去時的原因是：她不確定該時態(tài)的構(gòu)成也不知道怎么恰當(dāng)?shù)厥褂盟?。不像Amanda是一時忘記了這個時態(tài)，Nancy沒有使用該時態(tài)是因為她不知道該怎么使用這個時態(tài)。雖然表層上不同學(xué)習(xí)者的錯誤表現(xiàn)是相似的，但真正導(dǎo)致錯誤的原因是不盡相同的。但這些發(fā)現(xiàn)我們只有通過動態(tài)評估才能找到。

（3）可以實時追蹤學(xué)生的發(fā)展變化。眾所周知，非動態(tài)評估手段無法評價學(xué)生能力的改變，它更注重的是測試的總體難度和不同難度測試題的分布。所以無論學(xué)生對測試的反應(yīng)是簡單還是困難，他們都是面對著相同的測試題目。然而，在動態(tài)評估中，評估者能夠隨時掌握學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展變化，根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，給予最恰當(dāng)?shù)奶崾編椭Ｒ驗?，人的能力發(fā)展是一個復(fù)雜且不可預(yù)測的過程，只有通過與學(xué)習(xí)者的互動，才能隨時了解其發(fā)展的程度。Lantolf（2010）在他的研究中，記錄了一位西班牙語學(xué)習(xí)者Vicente的發(fā)展過程。Vicente的發(fā)展過程不是漸進(jìn)，他從最初的犯錯誤階段，經(jīng)歷了老師頻繁的提示幫助后，在三天后就能自發(fā)地改正錯誤了，他的進(jìn)步速度是非常驚人的，并不是所有的學(xué)習(xí)者都能有這么快的進(jìn)步速度。當(dāng)然，他的進(jìn)步主要來源于評估者對其的提示幫助。動態(tài)評估的這種實時掌握學(xué)習(xí)者發(fā)展動態(tài)的步驟是非動態(tài)評估所不具備的。

四、動態(tài)評估研究的發(fā)展趨勢

基于電腦的測試已經(jīng)越來越常見了，線上動態(tài)評估的優(yōu)勢有很多，例如：它能同時管理很多學(xué)習(xí)者，獨(dú)立的個體能重復(fù)被評估，評估報告能夠自動生成。所以線上的動態(tài)評估比實際課堂中的動態(tài)評估少了更多的限制。同時由于師生動態(tài)評估在教學(xué)中很難實現(xiàn)，所以研究者們提出了同伴互評的模式。但是一些人可能會質(zhì)疑同伴互評的可行性，研究表明同伴互評是可行的。Swain（2001）指出甚至在學(xué)生們簡短的互動中，他們努力想要表達(dá)想法時也能觀察到他們所使用的各種心理策略（如借鑒、澄清），他們用這些策略來幫助自己和同伴。另外，Swain還證明了同伴的互動將會引發(fā)學(xué)習(xí)者形成和外化一些假設(shè)，他們會共同去評估這些假設(shè)，最后給出恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]韓寶成.動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應(yīng)用[J].外語教學(xué)與研究，2009（11）：452-458.

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[4]Swain，M.Examining dialogue：another approach to content specification and to validating inferences drawn from test scores.Language Testing， 2001（18）： 275-302.

責(zé)任編輯：楊國棟