魏嘉琦

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中已由理論探索階段向?qū)嵺`階段過(guò)渡。在這種新型的課堂模式下，傳統(tǒng)的靜態(tài)教學(xué)評(píng)估已經(jīng)不再適用了。本文提出了將動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂的假設(shè)，并且從教師角色、學(xué)習(xí)者地位及教學(xué)模式三方面來(lái)分析證明動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂中的可行性。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 動(dòng)態(tài)評(píng)估 大學(xué)英語(yǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2018）18-0004-02

開(kāi)放教育資源運(yùn)動(dòng)的發(fā)展促進(jìn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的發(fā)展，大學(xué)英語(yǔ)也一直在嘗試將這種新的教學(xué)模式引入其教學(xué)中。在這種新型的課堂模式下，教學(xué)中的諸多組成部分都發(fā)生了巨大的變化。傳統(tǒng)的靜態(tài)教學(xué)評(píng)估已經(jīng)不再適用了，我們有必要尋找一種新的教學(xué)評(píng)估方法。因此，本研究提出將動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂的假設(shè)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂研究發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)

翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程恰巧相反，知識(shí)傳授通過(guò)信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識(shí)內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助及與同學(xué)的協(xié)助來(lái)完成，從而形成了翻轉(zhuǎn)課堂。（張金磊等，2012）翻轉(zhuǎn)課堂研究的初期主要集中在教學(xué)模式上的研究。在國(guó)外，Gerstein（2011）構(gòu)建了一個(gè)環(huán)形的翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型；Talbert（2011）結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)了包括課前和課中兩個(gè)階段翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施過(guò)程。（鐘曉流，2013）

國(guó)內(nèi)有張金磊等（2012）根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。鐘曉流等（2013）基于中國(guó)傳統(tǒng)文化中的太極思想、Benjamin Bloom的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論構(gòu)建出一個(gè)太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型。同時(shí)也有許多翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐研究：如胡杰輝等（2014）進(jìn)行了基于自建MOOC的校本大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐，研究表明該模式適用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。但關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)估的研究還是鳳毛麟角。

二、動(dòng)態(tài)評(píng)估研究發(fā)展現(xiàn)狀與趨勢(shì)

動(dòng)態(tài)評(píng)估的產(chǎn)生源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，本研究中動(dòng)態(tài)評(píng)估定義取自Lidz（2003：337）的定義。動(dòng)態(tài)評(píng)估（dynamic assessment，簡(jiǎn)寫(xiě)為DA），是對(duì)在評(píng)估過(guò)程中通過(guò)評(píng)價(jià)者和學(xué)生的互動(dòng)， 尤其是在有經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)者的幫助下， 探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評(píng)估方式的統(tǒng)稱。（韓寶成，2009）

動(dòng)態(tài)評(píng)估研究分為理論研究和應(yīng)用研究。理論研究主要是關(guān)于動(dòng)態(tài)評(píng)估的模式與方法的研究。動(dòng)態(tài)評(píng)估的模式分為干預(yù)型（interventionist）和互動(dòng)型（interactionist）兩種。其中最著名的兩個(gè)干預(yù)型評(píng)估方法是：Guthke提出的萊比錫學(xué)習(xí)測(cè)試方法；Brown等人設(shè)計(jì)的逐步提示評(píng)估方法?；?dòng)型中最經(jīng)典的評(píng)價(jià)模式是Feuterstein和他的同事們提出的學(xué)習(xí)潛能評(píng)估程序。（learning potential assessment device， LPAD）

后來(lái)逐漸有學(xué)者開(kāi)始進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估的應(yīng)用研究。Poehner（2008）基于Galperin 的人類(lèi)表現(xiàn)模型，構(gòu)建了DA中二語(yǔ)習(xí)得者能力發(fā)展模型。Lantolf（2010）研究了西班牙語(yǔ)作為外語(yǔ)的小學(xué)教師和學(xué)生在課堂環(huán)境中實(shí)施DA時(shí)的師生互動(dòng)。國(guó)內(nèi)動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用研究主要集中在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中。例如，張艷紅（2008）設(shè)計(jì)了大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)寫(xiě)作教學(xué)評(píng)估模式并對(duì)該模式進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。但是經(jīng)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，將動(dòng)態(tài)評(píng)估理論應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂依然是一個(gè)新的研究領(lǐng)域。

三、動(dòng)態(tài)評(píng)估在翻轉(zhuǎn)課堂中可行性分析

接下來(lái)將從教師角色、學(xué)習(xí)者地位及教學(xué)模式三方面來(lái)分析動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用到翻轉(zhuǎn)課堂中的可行性。

（1）教師角色。張金磊等（2012）指出教師在翻轉(zhuǎn)課堂中從知識(shí)傳授者變成學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者。教師這一角色的改變，象征了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)傳統(tǒng)課堂的徹底顛覆。在這種教師角色發(fā)生徹底改變的教學(xué)中，傳統(tǒng)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化考試已經(jīng)不再適合用來(lái)進(jìn)行教學(xué)評(píng)估了，我們必須找到一種教學(xué)理念與模式和翻轉(zhuǎn)課堂相符合的教學(xué)評(píng)估方法。從教師角色的分析來(lái)看，教師所扮演的角色與動(dòng)態(tài)評(píng)估中評(píng)估者的角色是相同的。動(dòng)態(tài)評(píng)估中，評(píng)估者通過(guò)與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)，推斷出其最近發(fā)展區(qū)，然后根據(jù)其最近發(fā)展區(qū)，在其碰到困難時(shí)，提供相應(yīng)的提示幫助（mediation）促進(jìn)其最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。評(píng)估者在這一過(guò)程中，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展起到的就是促進(jìn)者和指導(dǎo)者的角色。所以，通過(guò)分析我們得知在翻轉(zhuǎn)課堂和動(dòng)態(tài)評(píng)估中教師（評(píng)估者）所扮演的角色是相同的，都是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進(jìn)者。

（2）學(xué)習(xí)者地位。同時(shí)翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生的角色也由傳統(tǒng)課堂中的被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)研究者。傳統(tǒng)的教學(xué)是以教師為中心的，而翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)生為中心的。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生需要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容反復(fù)地與同學(xué)、教師進(jìn)行交互以擴(kuò)展和創(chuàng)造深度知識(shí)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)更加突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的深度發(fā)展和主動(dòng)學(xué)習(xí)。動(dòng)態(tài)評(píng)估無(wú)論是理論基礎(chǔ)還是核心概念都闡明了以學(xué)習(xí)者為中心的理念。在動(dòng)態(tài)評(píng)估互動(dòng)中，評(píng)估者需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求及回應(yīng)不斷地調(diào)整中介幫助，學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)估的回應(yīng)（responses）是進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估的主要依據(jù)。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)者在動(dòng)態(tài)評(píng)估中的主體地位。所以無(wú)論是翻轉(zhuǎn)課堂還是動(dòng)態(tài)評(píng)估都是以學(xué)習(xí)者為中心的。

（3）教學(xué)模式。從教學(xué)模式角度看，傳統(tǒng)課堂是以教師講解為主，課堂的主體是教師，最終對(duì)教學(xué)效果的考查是傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，評(píng)估的是教學(xué)的結(jié)果而非過(guò)程。

而翻轉(zhuǎn)課堂則是以問(wèn)題探究的教學(xué)模式為主。在老師的幫助下，學(xué)生們通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探究過(guò)程，完成知識(shí)的內(nèi)化與深化，學(xué)生為主體，更注重的是學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程而非結(jié)果，這一點(diǎn)與動(dòng)態(tài)評(píng)估是高度一致的。動(dòng)態(tài)評(píng)估同樣是以被評(píng)估者為主體，評(píng)估的是學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者能力在評(píng)估者的幫助下怎樣得到提高的，能提高多少。同時(shí)，問(wèn)題探究這種課堂教學(xué)模式形式也突出了師生互動(dòng)的重要性，教師在問(wèn)題探究中更多的是與學(xué)生的溝通與協(xié)商。動(dòng)態(tài)評(píng)估中互動(dòng)也是至關(guān)重要的，評(píng)估者與被評(píng)估者只有通過(guò)互動(dòng)才能進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究從理論層面探究了動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的可行性。通過(guò)分析，我們得知?jiǎng)討B(tài)評(píng)估與翻轉(zhuǎn)課堂在教師角色、學(xué)習(xí)者地位及教學(xué)模式這三方面是高度一致的。所以我們可以得出結(jié)論：動(dòng)態(tài)評(píng)估是適用于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)評(píng)估手段。但本研究?jī)H僅是理論研究，我們還需要進(jìn)一步地實(shí)證研究來(lái)考查動(dòng)態(tài)評(píng)估在翻轉(zhuǎn)課堂中的具體應(yīng)用情況。

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