鄭美靈

【摘要】隨著我國教育工作的持續(xù)開展，九年一貫制學校逐漸進行了橫向管理方面的工作，并且取得了良好的效果。文章對九年一貫制學校管理存在的問題、橫向管理的概念和內(nèi)涵以及九年一貫制學?！皺M向管理學段評價”的實踐方式進行了深入的分析，通過這種方式為促進我國九年一貫制學校的發(fā)展提供更多的幫助。

【關(guān)鍵詞】九年一貫制學校；橫向管理學段評價；實踐方式

一、引言

自2008年8月《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》出臺以來，我國教育在發(fā)展的過程中對于拆除小學與中學之間的“墻”有了越來越高的重視，并且逐漸形成和發(fā)展起了九年一貫制學校，促使一貫制真正得以“貫”起來，這對于我國九年義務教育的均衡發(fā)展有著極大的幫助，同時對于我國教育改革工作的持續(xù)開展也有著極大的影響。但是由于九年一貫制學校在發(fā)展過程中逐漸擴大了教學規(guī)模，因此在進行管理方面的工作時，如果不采取有效的管理措施，就會存在諸多方面的問題，對于學校的持續(xù)發(fā)展將會產(chǎn)生極大的不利影響。

二、九年一貫制學校管理存在的問題

（一）九年一貫制特色不明顯

隨著我國教育改革工作的持續(xù)開展，我國對于發(fā)展九年一貫制學校有了越來越高的重視，并且提供了大量的人力、財力、物力以及教學方面的資源，促使九年一貫制學校在教育教學理論上有了更強的系統(tǒng)性，為促進學校教學質(zhì)量的提升提供了更多的幫助。但是在九年一貫制學校實際的發(fā)展過程中，由于諸多因素的影響，一貫制的理論優(yōu)勢并未得到彰顯。而這其中，雖然有小部分課程在開展過程中對于課程融合工作的開展有著極高的重視，并且積極投入到了相應的工作之中，但是從整體上來講，大部分課程對于融合工作的開展依舊沒有較高的重視。這導致部分地區(qū)的學校在使用一貫制進行管理的過程中存在著辦學質(zhì)量不高的問題。并且社會對一貫制學校缺乏較高的認同度，致使九年一貫制學校在發(fā)展的過程中受到了嚴重的影響。

（二）中小學教師融合度不夠

要想提高一貫制學校發(fā)展質(zhì)量，就需要加強對相關(guān)人員的管理工作。一般情況下，一貫制學校都是以合并式學校為主進行教學和管理方面的工作，并且絕大部分一貫制學校的教師都是由初中教師和小學教師兩部分組成進行相應的教學工作的。雖然通過一貫制的方式對這些不同教學類別的教師進行了合并，但是由于不同級別的教師需要進行不同年級和學科的教學，在所使用的教學方法上也存在著諸多的差異，導致中小學教師之間缺乏足夠的交流和活動，并且在情感方面也缺乏良好的溝通，在工作認同感方面也存在著諸多問題，致使小學教師與初中教師之間出現(xiàn)了相互輕視、相互抱怨的問題。如果管理者不采取有效的方式對這些問題進行合理的調(diào)控，就會導致一貫制學校在今后道路上的發(fā)展過程中面臨分解的危險，會對一貫制學校的發(fā)展造成嚴重的阻礙。

三、橫向管理的概念和內(nèi)涵

由于上述因素的影響，我國一貫制學校在進行管理工作的過程中存在著諸多問題。因此，為了更好地幫助學校做好管理的工作，我國一貫制學校逐漸將橫向管理這種新型的管理方式運用到了相應的工作之中。橫向管理最初是在2004年成都市按照《成都市教育局關(guān)于促進九年一貫制學校辦學的意見（試行）》規(guī)定而提出的。其中明確要求九年一貫制學校在進行管理工作的過程中，需要按照自身的辦學特點全面調(diào)整、規(guī)范完善學校管理制度與評價、考核辦法，構(gòu)建新體制下方向明確、目標一致、高度統(tǒng)一的一體化垂直系統(tǒng)管理網(wǎng)絡，最終形成科學、規(guī)范、高效、有序的內(nèi)部運行機制，有利于一貫制學校在開展管理工作的過程中促進管理質(zhì)量的持續(xù)提升。隨著管理工作的持續(xù)開展，2014年成都市各個一貫制學校在開展教學工作時，在《成都市教育局關(guān)于推進九年一貫制學校發(fā)展的意見》的要求下逐漸發(fā)揮出自身的優(yōu)勢，將自身的發(fā)展重點放在了課程、教學、德育、管理、隊伍建設五個方面的發(fā)展過程中，并且制定了創(chuàng)新管理模式、推進大循環(huán)教師隊伍建設、課程融合改革、統(tǒng)一考核教師這一管理目標，通過這種方式為一貫制學校管理工作的持續(xù)開展提供了更多的幫助。

四、九年一貫制學?！皺M向管理學段評價”的實踐

我國自建設九年一貫制學校以來，在不斷地發(fā)展過程中取得了較高的成就，在發(fā)展過程中對于學校管理模式、運行機制、中小學銜接、教育資源統(tǒng)籌利用及優(yōu)化配置等方面的研究有著極高的重視，并且提供了大量的資源進行了這方面的研究。但是對一貫制學校的學段管理模式方面的研究缺乏相應的重視，并且相關(guān)人員在進行研究的過程中并沒有跳出“小學+初中”的拼盤模式。因此，為了避免這些問題的出現(xiàn)，確保相關(guān)工作的順利開展，九年一貫制學校在進行管理方面的工作時，需要運用“橫向管理學段評價”這種方式進行相應的實踐工作。

（一）確定學段內(nèi)的工作重點

我國部分地區(qū)在使用“橫向管理學段評價”的方式進行一貫制學校的管理時，將1-9年級劃分成三個學段，即以1、4、7年級為主的起始段，以2、5、8年級為主的分化段，以及以3、6、9年級為主的畢業(yè)段，以確保相關(guān)工作的順利開展。同時，為了確保學段內(nèi)的工作能夠順利開展，需要根據(jù)不同的學段開展不同重點的工作。比如在開展以1、4、7年級為主的起始段方面的工作時，其主要的工作就是抓好低、中、高年級銜接的開端方面的工作。并且還要在開展工作的過程中，幫助不同階段的學生培養(yǎng)各種學習和行為習慣，以促進學生的發(fā)展和進步。而在對2、5、8年級成長學段進行管理工作時，重點就是對低、中、高年級學生兩極分化的現(xiàn)象進行嚴格的控制。通過這一工作的開展，不僅需要幫助學生養(yǎng)成良好的學習和生活習慣，同時還要幫助學生做好學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化方面的工作，正面引導和促進學生的成長。

（二）形成學段整體性評價

學校在進行管理方面的工作時，為了促使學段內(nèi)的教師的利益得到相應的維護，同時為了確保所有的教師都能夠團結(jié)合作，需要對每個學段做好捆綁式評價方面的工作，通過這種方式，促使中小學教師在發(fā)展的過程中能夠做好情感方面的融合，對于中小學教師行為上、理念上的分歧問題的解決也有極大的幫助，還解決了學科教師評價上的障礙。因此，九年一貫制學校在開展“橫向管理學段評價”的實踐工作時，必須要做好學段整體性評價方面的工作。

（三）建設一貫制師資隊伍

通常情況下，所有的教師都會由今年的1、4、7年級上升到明年的2、5、8年級，進而上升到后年的3、6、9年級，并且在不同的年級會進行不同數(shù)量和質(zhì)量的工作，這對于教師的教學水平有著極高的要求。因此，為了確保教學質(zhì)量的提升，就需要進行同學科1-9年級教育教學的一貫制學校的教師隊伍建設工作，確保提高教學質(zhì)量。

（四）構(gòu)建學校一體化管理模式

隨著“橫向管理學段評價”這一實踐工作的持續(xù)開展，一貫制學校在進行學段管理方面的工作時，為了提升管理方面的質(zhì)量，逐漸從局部一體化管理發(fā)展到了整個學校的一體化管理。這一工作的開展，有利于幫助學校解決管理厚度大、管理戰(zhàn)線過長方面的問題。橫向管理工作的開展，有利于傳統(tǒng)的行政業(yè)務部門在學段這個“結(jié)”上“橫”向介入，使學段這個“縱”更加鮮活而有力，達到“橫-縱”網(wǎng)格管理，最終形成統(tǒng)一管理、統(tǒng)一設置部門、統(tǒng)一規(guī)章制度、統(tǒng)一教育教學、統(tǒng)一財務管理、統(tǒng)一考核評估，有利于最終構(gòu)建起學校一體化管理模式。

五、結(jié)語

隨著教育改革工作的持續(xù)開展，我國加強了九年一貫制學校方面的建設工作。同時在對學校進行管理的過程中，為了避免出現(xiàn)九年一貫制特色不明顯，中小學教師融合度不夠等方面的問題，就需要將“橫向管理學段評價”的實踐措施運用到相應的工作之中，做好確定學段內(nèi)的工作重點，形成學段整體性評價，建設一貫制師資隊伍以及構(gòu)建學校一體化管理模式等方面的工作，促進我國九年一貫制學校管理工作的持續(xù)開展。

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