李麗娥，劉書輝

(延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院， 陜西延安 716000)

2010年首屆聯(lián)合國(guó)教科文組織世界學(xué)前教育大會(huì)提出學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素在于幼兒教師具備怎樣的專業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度[1]，而通過教師評(píng)價(jià)提升幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)及學(xué)前教育質(zhì)量已成為國(guó)際共識(shí)[2]?；诖?，教育管理部門對(duì)幼兒教師實(shí)行績(jī)效考核的思路逐漸明確。2012年教育部等部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，提出公辦幼兒園實(shí)行“崗位績(jī)效工資”制度，而實(shí)施績(jī)效工資的前提條件即要實(shí)施績(jī)效考核。同年，教育部出臺(tái)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)，并提出可以作為對(duì)幼兒教師進(jìn)行考核的依據(jù)，該文件是第一個(gè)具體闡釋幼兒教師績(jī)效考核內(nèi)容的綱領(lǐng)性文件，為幼兒教師考核制度建設(shè)提供了法理依據(jù)。然而，由于在相當(dāng)長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期內(nèi)，我們對(duì)幼兒教師考核制度主要和中小學(xué)教師混為一體，故僅憑《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》難以建立完善的幼兒教師考核制度。因此，在參考《基礎(chǔ)教育改革綱要(試行)》《教育部關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績(jī)效考核工作的指導(dǎo)意見》等國(guó)家相關(guān)政策的基礎(chǔ)上，建立符合幼兒教師工作特點(diǎn)的考核制度是當(dāng)前幼教事業(yè)發(fā)展過程中急需解決的問題，也是推動(dòng)幼兒教師管理科學(xué)化和規(guī)范化的重要舉措。

幼兒教師核必然依據(jù)其崗位職責(zé)開展，教職工的配備方式是其崗位職責(zé)的決定因素?！队變簣@教職工配備標(biāo)準(zhǔn)(暫行)》中提出“全日制幼兒園每班配備2名專任教師和1名保育員，或配備3名專任教師”，明確了幼兒園在無保育員前提下，配備3名教師的合理性。在政策引導(dǎo)下，很多幼兒園為了改變保育員文化素質(zhì)偏低、難以勝任“保育和教育相結(jié)合”的工作職責(zé)，紛紛實(shí)施“三教輪?！钡谋＝棠Ｊ?，即取消專職保育員，班級(jí)中配備三位具有幼兒教師資格證的老師，分別輪流承擔(dān)保育工作[3-4]。這種保教方式取代了之前教師和保育員分工明確、各司其職的現(xiàn)象，使保教工作融為一體。本研究立足于幼教實(shí)踐中的“三教制”，并嘗試建構(gòu)該保教模式下幼兒園教師考核體系，以期為管理實(shí)踐提供借鑒。

一、考核體系建構(gòu)的原則

(一)保教并重原則

所謂保教并重即在幼兒園教育過程中，不能只抓保育而不顧教育，也不能只抓教育忽視保育[5]。由于傳統(tǒng)保教分離的工作傳統(tǒng)，教師們認(rèn)為保育工作只是體力勞動(dòng)，像保姆一樣的去照料幼兒的日常生活，沒有教育價(jià)值[6]，對(duì)保育工作價(jià)值的漠視是幼兒園教師輕視保育的重要原因之一。同時(shí)，幼兒園管理者對(duì)教師的考核主要以教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、幼兒的學(xué)習(xí)效果等為依據(jù)，保育只是幼兒教師考核的附帶品，所占權(quán)重較低，從而成為幼兒教師重視教育、輕視保育工作的直接原因。建構(gòu)“三教制”模式下考核體系，通過改變幼兒園績(jī)效考核指標(biāo)及其權(quán)重的大小，引起幼兒教師對(duì)保育和教育工作的同等重視，才能真正貫徹保教并重。

(二)考核指標(biāo)優(yōu)化原則

指標(biāo)優(yōu)化原則是指考核指標(biāo)應(yīng)不應(yīng)過于繁雜，應(yīng)易于被接受和執(zhí)行。根據(jù)“木桶理論”，少量的瓶頸因素才是起決定作用的[7]52，因此，對(duì)幼兒教師的考核要抓住關(guān)鍵指標(biāo)，避免出現(xiàn)幼兒園考核指標(biāo)過多、過于細(xì)化的現(xiàn)象，否則不但不易于考核工作的開展，反而會(huì)增加考核的難度，并使教師難以把握工作的重點(diǎn)，難以起到對(duì)教師的引導(dǎo)作用。同時(shí)，要注意指標(biāo)設(shè)計(jì)的互補(bǔ)性，避免考核指標(biāo)的內(nèi)涵和外延出現(xiàn)交叉或重合[8]。

(三)可衡量性原則

可衡量性原則是指考核指標(biāo)要明確具體，所指向的內(nèi)容需要測(cè)量，且測(cè)量信息及數(shù)據(jù)易于采集并準(zhǔn)確可靠[7]52。幼兒園管理者能夠通過測(cè)量獲取所需要的考核信息，并能夠產(chǎn)生不同的績(jī)效結(jié)果。如幼兒教師的師德，這一考核內(nèi)容本身難以測(cè)量，但又不能把它排除在績(jī)效考核之外，因此，考核指標(biāo)設(shè)計(jì)過程中就需要把它轉(zhuǎn)化為可衡量的考核指標(biāo)。

二、考核體系建構(gòu)的程序

考核將幼兒教師績(jī)效和薪酬掛鉤，調(diào)動(dòng)了教師工作的積極性，促使教師不斷提高自身素質(zhì)和能力，同時(shí)也有力地推動(dòng)了幼兒園辦園質(zhì)量的提高。三教制下幼兒園教師考核體系的建構(gòu)主要有以下四個(gè)環(huán)節(jié)。

(一)確定考核指標(biāo)

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中規(guī)定了對(duì)合格的幼兒教師在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等方面的基本要求，并提出“作為幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”。同年，教育部下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，其中第五條提出：“完善幼兒園教師職務(wù)(職稱)評(píng)聘制度……完善符合幼兒園教師工作特點(diǎn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)突出幼兒園教師的師德、工作業(yè)績(jī)和保教能力。”上述文件明確了幼兒教師考核的側(cè)重點(diǎn)。同時(shí)，根據(jù)幼兒園績(jī)效考核的實(shí)踐，把傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中的“勤”作為一項(xiàng)重要考核內(nèi)容納入績(jī)效考核體系。由此形成了幼兒園績(jī)效考核的四項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)：師德、工作業(yè)績(jī)、保教能力和考勤。通過對(duì)關(guān)鍵考核指標(biāo)分解，形成二級(jí)指標(biāo)，見表1。

表1 幼兒園考核指標(biāo)體系表

(二)確定考核體系中個(gè)指標(biāo)的權(quán)重

權(quán)重，即考核指標(biāo)在總分中所占的比例。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒園管理者往往憑主觀經(jīng)驗(yàn)估計(jì)各指標(biāo)權(quán)重，這種方法對(duì)管理者的管理素養(yǎng)要求較高。在管理者素質(zhì)不達(dá)標(biāo)的情況下，很多幼兒園采用此方法確定各指標(biāo)的權(quán)重，科學(xué)性較低。為避免這一問題，本研究采用層次分析法來確定各指標(biāo)的權(quán)重，它是美國(guó)運(yùn)籌學(xué)家T.L.Saaty教授提出的將定性與定量相結(jié)合的決策方法[9]。它首先是把各項(xiàng)指標(biāo)成對(duì)的作比較，確定每對(duì)指標(biāo)相對(duì)重要性的比例，然后再通過數(shù)學(xué)計(jì)算確定各因素權(quán)重。這種方法和主觀經(jīng)驗(yàn)法相比，較科學(xué)合理、簡(jiǎn)便易行。應(yīng)用層次分析法主要分為以下三個(gè)步驟。

1.建立考核指標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)

考核指標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)即幼兒園績(jī)效考核指標(biāo)體系表中的結(jié)構(gòu)，是層次分析法中各項(xiàng)指標(biāo)的兩兩比較的基礎(chǔ)。

2.構(gòu)造矩陣

要通過兩兩比較確定各指標(biāo)的相對(duì)重要性程度，就需要根據(jù)某一指標(biāo)的重要性程度，按照1-9比例標(biāo)度，對(duì)成對(duì)的兩項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行比較并賦值，從而構(gòu)造判斷矩陣。表2列出了各個(gè)標(biāo)度的含義。

表2 矩陣標(biāo)度含義

3.計(jì)算權(quán)重

為避免自相矛盾的賦值結(jié)果，對(duì)其進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。一致性檢驗(yàn)獲得通過的賦值，再運(yùn)用計(jì)算法得出各因素的權(quán)重。本研究采用AHP軟件對(duì)賦值結(jié)果進(jìn)行一致性檢驗(yàn)并計(jì)算各指標(biāo)權(quán)重，見表3，表4，表5，表6，表7。

表3 幼兒園教師考核的一級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表4 師德指標(biāo)下二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表5 保育能力與保育業(yè)績(jī)指標(biāo)下二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表6 教育能力與業(yè)績(jī)下二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

表7 考勤指標(biāo)下二級(jí)指標(biāo)權(quán)重

值得注意的是，以上通過計(jì)算得出的各二級(jí)指標(biāo)的權(quán)重是所在一級(jí)指標(biāo)中所占的比例，而不是在考核體系中所占百分比。再次通過計(jì)算得出二級(jí)指標(biāo)在考核體系中所占百分比，得出考核體系各指標(biāo)權(quán)重，見表8。

表8 考核體系各指標(biāo)權(quán)重

由各指標(biāo)的權(quán)重可以看出，師德、保教能力保育業(yè)績(jī)、教育能力與教育業(yè)績(jī)所占的權(quán)重相對(duì)較高，基本符合教育部門對(duì)幼兒教師考核的要求。

(三)制定考核標(biāo)準(zhǔn)

考核標(biāo)準(zhǔn)即對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的各項(xiàng)指標(biāo)達(dá)到要求的程度在數(shù)量和質(zhì)量上進(jìn)行價(jià)值判斷的尺度[10]，越明確具體、可觀察的考核標(biāo)準(zhǔn)越有可操作性。在對(duì)幼兒園教師考核過程中，要做到定量考核為主，定性與定量考核相結(jié)合，從而使考核標(biāo)準(zhǔn)更具科學(xué)合理性[11]?？己藰?biāo)準(zhǔn)主要明確強(qiáng)度和頻度[12]，強(qiáng)度是指對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)要求的程度或各種規(guī)范化行為的優(yōu)劣程度，如活動(dòng)設(shè)計(jì)有一點(diǎn)明顯錯(cuò)誤或兩點(diǎn)不足記為合格；頻度是某一考核指標(biāo)數(shù)量或次數(shù)的規(guī)定，如幼兒園教師“每學(xué)期至少組織1次公開授課，撰寫5份以上聽課記錄和評(píng)析”“每月完成1份幼兒觀察個(gè)案”等。在考核標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上制定考核細(xì)則，它是教師考核加分或減分的依據(jù)，如“周活動(dòng)計(jì)劃每周五下午上交保教主任，延遲上交扣1分”。

(四)確定考核主體

所謂考核主體是指組織與實(shí)施教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的的個(gè)人或團(tuán)體，他們按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被考核者進(jìn)行價(jià)值判斷[13]?？己酥黧w的選擇關(guān)系到考核結(jié)果是否公平、公正的決定性因素。在對(duì)幼兒園教師考核過程中，究竟是誰對(duì)教師進(jìn)行考核呢？《中華人民共和國(guó)教師法》中提出“學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)對(duì)教師的政治思想、業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和工作業(yè)績(jī)進(jìn)行考核”，顯然法律確定了幼兒園內(nèi)部管理者的考核主體地位，但也造成考核主體過于單一的局面[14]。為避免單一考核主體信息來源單一的局面，目前中小學(xué)廣泛使用360度考核方法，它是由被考核者的上級(jí)、同事、學(xué)生和家長(zhǎng)以及被考核者本人擔(dān)任考核者，對(duì)被考核者進(jìn)行360度的全方位考核[15-17]。這一考核理念也在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中被提出：“管理人員、教師、兒童及其家長(zhǎng)均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者”?？梢钥吹酱蚱苽鹘y(tǒng)的上級(jí)考核下級(jí)的做法，實(shí)現(xiàn)考核主體的多元化是對(duì)幼兒園教師考核實(shí)踐的基本要求。以上不同考核主體作為教師考核的直接或間接利益關(guān)系人[18]，從不同角度了解考核對(duì)象，準(zhǔn)確性較高，能夠全面反映考核對(duì)象的實(shí)際，是保證有效考核的重要措施。

(五)明確考核周期

考核周期是兩次考核時(shí)間之間的間隔。如果考核周期過短易造成精力和時(shí)間的浪費(fèi)，增加考核的成本[19]，而考核周期過長(zhǎng)，會(huì)使被考核者失去對(duì)考核結(jié)果的關(guān)注，且易形成“近因效應(yīng)”[20]。幼兒園管理者應(yīng)根據(jù)考核內(nèi)容的不同方面建立合理的考核周期，對(duì)容易考核且能夠及時(shí)改進(jìn)的項(xiàng)目縮短考核周期，如考勤及班級(jí)環(huán)境的維護(hù)可以每月考核一次；對(duì)需要消耗大量人力的項(xiàng)目可以按學(xué)期或?qū)W年考核。

(六)合理運(yùn)用考核結(jié)果

教師考核一般有三個(gè)目的：教師晉升、教師績(jī)效改善與學(xué)校發(fā)展[21]。當(dāng)前我國(guó)幼兒教師考核的主要目的是為教師的晉升、聘任和獎(jiǎng)懲提供基礎(chǔ)和依據(jù)，只關(guān)注了獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)，也可以說通過考核為教師貼上了“優(yōu)秀”“合格”或“不合格”的標(biāo)簽[22]。從考核的本質(zhì)來看，獎(jiǎng)懲或貼標(biāo)簽不是目的，只是管理的一種手段。其最終目的在于提高教師的未來工作績(jī)效，調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，進(jìn)而提升教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和工作質(zhì)量[23-24]，提升幼兒園辦園質(zhì)量。因此，在考核結(jié)果的應(yīng)用方面，應(yīng)改變單一建立在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)基礎(chǔ)之上的物質(zhì)激勵(lì)，以避免夸大的物質(zhì)刺激誘發(fā)的教師失范行為[25]。沙因提出“不僅人們的需要與潛在欲望是多種多樣的，而且這些需要的模式也是隨著年齡與發(fā)展階段的變遷，隨著所扮演的角色的變化，隨著所處境遇及人際關(guān)系的演變而不斷變化的[26]。因此，幼兒園管理者應(yīng)意識(shí)到幼兒園教師具有多方面的人性需求，是發(fā)展中的“復(fù)雜人”[27]，在管理過程中將考核與激勵(lì)機(jī)制相結(jié)合。

三、結(jié)論與討論

“三教制”模式下幼兒園教師的考核就要做到保教并重，應(yīng)用層次分析法設(shè)計(jì)的新的考核體系，賦予保育和教育同等的權(quán)重，有助于改變教師隊(duì)伍中重教育輕保育的心理，更利于幼兒園管理者對(duì)保育工作的監(jiān)督和考核?！叭讨啤睂?shí)施過程中，教師對(duì)保教工作的重視，能夠增進(jìn)對(duì)保育員工作價(jià)值的理解，做到“保重有教，教中有?！?， 利于“保教并重”的工作原則在幼兒園工作中的落實(shí)。

然而，本研究在操作細(xì)節(jié)上還有待進(jìn)一步討論。

(1)為避免個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行指標(biāo)權(quán)重設(shè)計(jì)的不足，考核指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)應(yīng)請(qǐng)多位專家參與對(duì)判斷矩陣進(jìn)行賦值，應(yīng)如何綜合參考各專家的意見？我們可以用一致性檢驗(yàn)的方法刪除自相矛盾的賦值，但其它賦值結(jié)果應(yīng)如何綜合應(yīng)用？可以采用的方法有兩種，一是對(duì)賦值結(jié)果進(jìn)行綜合平均，二是對(duì)各專家的賦值計(jì)算的權(quán)重結(jié)果進(jìn)行綜合，前者容易出現(xiàn)小數(shù)，需要進(jìn)行四舍五入；后者計(jì)算量更大[28]。

(2)為避免不同考核主體由于經(jīng)驗(yàn)差別造成的考核誤差，對(duì)考核者的培訓(xùn)是建立健全考核體系的重要一環(huán)[29]。一般而言，幼兒園管理者擁有較為豐富的管理知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教師本人對(duì)考核的內(nèi)容也較為熟悉，而家長(zhǎng)對(duì)考核的內(nèi)容和程序較為陌生，幼兒因?yàn)槟挲g原因理解能力有限。因此，如何針對(duì)這些不同的考核主體建構(gòu)考核培訓(xùn)模式仍然任重道遠(yuǎn)。