李亞云，董愛國

(1.陜西省行政學(xué)院公共管理系，陜西西安 710068; 2.商洛職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文管理系，陜西商洛 726000)

一、引言

當(dāng)前，社會(huì)對高技能應(yīng)用人才的需求急劇增加，高職教育快速發(fā)展。為推動(dòng)高職教育創(chuàng)造更大的人才紅利，2014年，我國頒布了《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)，為高等職業(yè)教育未來發(fā)展做出了明確規(guī)劃，高等職業(yè)教育面臨新的發(fā)展機(jī)遇和挑戰(zhàn)。教師是教育的首要資源，高職教育的成功改革和快速發(fā)展，關(guān)鍵在教師。然而我們必須要面對的是，職業(yè)倦怠作為一種有害的負(fù)性情緒和個(gè)人感受，正在消耗著高職教師的工作動(dòng)力和熱情。職業(yè)倦怠(Job burnout)最早由美國臨床心理學(xué)家 Freudenberger 于1974年提出，用以描述助人行業(yè)的從業(yè)人員因工作時(shí)間過長、工作量過大、工作強(qiáng)度過高而導(dǎo)致的一種疲憊不堪的狀態(tài)[1]。此后學(xué)界掀起了對職業(yè)倦怠的研究熱潮，當(dāng)前最為普遍接受的看法為Maslach和Jackson 的定義“在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體所表現(xiàn)出來的一種情緒耗竭、去人性化和個(gè)人成就感降低的癥狀”[2]。教師作為一種典型的助人行業(yè)，是職業(yè)倦怠感的高發(fā)人群[3]。美國教育協(xié)會(huì)主席Gurian曾感嘆“倦怠的感受正打擊著無數(shù)具有愛心、有理想、樂于奉獻(xiàn)的教師，教師正在逐漸放棄他們的專業(yè)工作”[4]。中國人力資源開發(fā)網(wǎng)發(fā)布的中國《工作倦怠指數(shù)調(diào)查報(bào)告》顯示，高校教師的倦怠程度僅低于公務(wù)員和物流從業(yè)人員，居第三位[5]。中華教育改進(jìn)社《2015年度中國教育改進(jìn)報(bào)告》稱，教師職業(yè)倦怠不斷蔓延……[6]。高職教師作為我國教師體制中的一員，由于歷史原因，處于教師的低端，其職業(yè)倦怠呈現(xiàn)高發(fā)態(tài)勢。如何積極應(yīng)對高職教師職業(yè)倦怠，已逐漸成為教育學(xué)界和心理學(xué)界共同關(guān)注的熱點(diǎn)問題。

伴隨積極心理學(xué)的興起，2004年美國著名學(xué)者Luthans提出了心理資本。“心理資本”(Psychological Capital，簡稱PsyCap)，指個(gè)體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)。其具體表現(xiàn)為，面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時(shí)，有信心(自我效能)并能付出必要的努力來獲得成功；對現(xiàn)在與未來的成功有積極的歸因(樂觀)；對目標(biāo)鍥而不舍，為取得成功在必要時(shí)能調(diào)整實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑(希望)；當(dāng)身處逆境和被問題困擾時(shí)，能夠持之以恒，迅速復(fù)原并超越(韌性)，取得成功[7]1。心理資本是個(gè)體的核心心理要素，已成為超越于財(cái)力、人力、社會(huì)三大資本以外的第四大資本。心理資本水平越高，越有助于發(fā)揮人的工作主觀積極性，良好地完成工作績效，創(chuàng)造更多的工作價(jià)值。作為基于積極優(yōu)勢的人力資源管理模式，心理資本最初運(yùn)用于企業(yè)組織管理活動(dòng)，近年來才開始延伸到教育領(lǐng)域。如何科學(xué)管理并充分利用高職教師資源，是加快發(fā)展現(xiàn)代高等職業(yè)教育的重中之重，心理資本為高職教師管理工作開拓了全新的視角。本研究試圖探查高職教師職業(yè)倦怠和心理資本之間的關(guān)系，期望探尋提升高職教師心理資本、消解其職業(yè)倦怠的可行途徑，為打造優(yōu)質(zhì)高職師資隊(duì)伍提供實(shí)證依據(jù)和可行性建議。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

隨機(jī)選取陜西省6所高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的600名教師作為調(diào)查對象。發(fā)放問卷600份，回收580份，回收率為96.7%。剔除無效問卷75份，回收有效問卷505份，回收有效率為91.8%。整個(gè)調(diào)查持續(xù)一個(gè)月。505名高職教師的具體分布為：男教師133人，女教師372人；年齡≤30歲的107人，31-40歲的213人，41-50歲的119人，51-60歲的66人；學(xué)歷本科以下285人，碩士205人，博士15人；職稱初級(助教及新入職)154人，中級(講師)240人，高級(副教授和教授)111人；教齡≤5年134人，6-10年128人，11-20年122人，教齡>20年121人。

(二)研究工具

1.心理資本問卷(PCQ)

選用Luthans于2004年修訂的心理資本問卷(PCQ)[8]。該問卷總量表內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.69-0.86，專家效度值為8.96分(10分制)。問卷包括自我效能、希望、韌性和樂觀4個(gè)因子，每個(gè)因子包含6道題目，共24道題目。問卷采用6點(diǎn)計(jì)分(1=非常不同意，6=非常同意)，總分范圍為24-144分，得分越高，個(gè)體的心理資本水平越高。

2.教師職業(yè)倦怠量表(MBI-ES)

采用Maslash等人編制的教師職業(yè)倦怠量表(MBI-ES)[9]。該量表包括3個(gè)因子：情緒衰竭(9道題目)、去個(gè)性化(5道題目)和低成就感(8道題目)，共22道題目。量表采用李克特5點(diǎn)計(jì)分。從未如此1分，很少如此2分，有時(shí)如此3分，經(jīng)常如此4分，總是如此5分。3分定為有無職業(yè)倦怠的分界線。該量表具有良好的信度和效度。

(三)數(shù)據(jù)處理

對505份有效問卷進(jìn)行量化賦值，錄入SPSS23軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。統(tǒng)計(jì)處理方法主要包括描述性統(tǒng)計(jì)、方差分析、相關(guān)分析、回歸分析。

三、研究結(jié)果

(一)高職教師心理資本現(xiàn)狀

對505名高職教師心理資本得分進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表1。

表1 高職教師心理資本分布情況(N=505)

由表1可見，高職教師心理資本總分平均數(shù)為99.202。心理資本各因子得分從高到低依次為自我效能(Mean=25.261)、韌性(Mean=24.883)、希望(Mean=24.735)、樂觀(Mean=24.323)。

參照已有研究的劃分標(biāo)準(zhǔn)，將100分和80分作為分界值將個(gè)體心理資本劃分為三個(gè)水平：得分<80分表示心理資本較為貧乏，80≤得分<100分表示心理資本程度中等，得分≥100分表示心理資本雄厚。對505名高職教師的心理資本水平進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，260人心理資本雄厚(51.5%)，192人心理資本中等(38.0%)，53人心理資本較貧乏(10.5%)。

(二)高職教師職業(yè)倦怠狀況

對505名高職教師職業(yè)倦怠得分進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表2。

表2 高職教師職業(yè)倦怠得分情況(N=505)

由表2可見，高職教師職業(yè)倦怠總分為53.863。職業(yè)倦怠各因子得分從高到低依次為：情緒衰竭(Mean=23.347)、低成就感(Mean=20.535)、去個(gè)性化(Mean=9.982)。

根據(jù)已有標(biāo)準(zhǔn)，情緒衰竭≥36分，去個(gè)性化≥20分，低成就感≥32分，均滿足者屬于嚴(yán)重倦??；情緒衰竭≥27分，去個(gè)性化≥15分，低成就感≥24分，符合兩個(gè)條件者屬于中度倦?。磺榫w衰竭≥27分，去個(gè)性化≥15分，低成就感≥24分，符合一個(gè)條件者屬于輕度倦??；情緒衰竭<27分，去個(gè)性化<15分，低成就感<24分，均滿足者屬于無倦怠。505名高職教師中272人無倦怠(53.9%)，147人有輕度倦怠(29.1%)，85人有中度倦怠(16.8%)，1人有嚴(yán)重倦怠(0.2%)。

(三)高職教師心理資本與職業(yè)倦怠的關(guān)系研究

1.不同倦怠水平高職教師的心理資本差異比較

把高職教師按職業(yè)倦怠水平分為無倦怠組、輕度倦怠組和中度倦怠組(嚴(yán)重倦怠者僅1人，不計(jì)入分析)，并分別對其賦值為1，2，3，對不同倦怠水平組高職教師的心理資本進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見表3。

表3 不同倦怠水平高職教師的心理資本差異比較(M±SD)

由表3可見，無倦怠組、輕度倦怠組、中度倦怠組高職教師心理資本兩兩之間均呈顯著性差異(P均<0.001)，無倦怠高職教師心理資本總分及其各因子得分均顯著高于輕度和中度倦怠高職教師(P均<0.001)，輕度倦怠高職教師心理資本總分及其各因子得分顯著高于中度倦怠高職教師(P均<0.001)。

2．高職教師心理資本與職業(yè)倦怠的相關(guān)情況

對高職教師心理資本總分及其4個(gè)因子得分分別與職業(yè)倦怠總分及其三個(gè)因子得分進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果見表 4。

表4 職業(yè)倦怠與心理資本的相關(guān)

由表4可見，高職教師心理資本總分及自我效能、希望、韌性、樂觀得分分別與職業(yè)倦怠總分及情緒衰竭、去個(gè)性化、低成就感得分均呈顯著的負(fù)相關(guān)(P<0.001)。

3.高職教師職業(yè)倦怠對心理資本的預(yù)測作用

以高職教師職業(yè)倦怠為自變量，心理資本總分為因變量，進(jìn)行多元逐步回歸分析，結(jié)果見表5。

表5 高職教師職業(yè)倦怠對心理資本的回歸分析

由表5可見，高職教師職業(yè)倦怠3個(gè)因子可以預(yù)測出其心理資本44.0%的變化，職業(yè)倦怠與心理資本之間呈顯著的負(fù)相關(guān)，各因子預(yù)測值由高到低依次為：低成就感(28.6%)、去個(gè)性化(13.8%)、情緒衰竭(1.5%)。

四、分析與討論

(一)高職教師心理資本狀況分析

高職教師心理資本處于中上水平(得分<80分表示心理資本較為貧乏，80≤得分<100分表示心理資本中等，得分≥100分表示心理資本雄厚。99.202在80-100分之間，接近100分)。心理資本各因子得分由高到低依次為：自我效能>韌性>希望>樂觀。這種結(jié)果出現(xiàn)的主要原因有：第一，我國高職院校大都是從普通?？茖W(xué)校轉(zhuǎn)型而來，大部分教師適應(yīng)了過去知識本位的普通?？平逃虒W(xué)模式，并未完全適應(yīng)高職教育能力本位的教育教學(xué)要求。而一些高職院校對學(xué)校發(fā)展沒有明確目標(biāo)，對教師發(fā)展沒有長遠(yuǎn)規(guī)劃，對教師工作缺乏有力支持，對教師成長缺乏有效激勵(lì)，使得高職教師在自我成長和發(fā)展方面僅發(fā)揮出有限的積極性，表現(xiàn)為工作的自信心、通過多途徑實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的鍥而不舍精神、身處逆境時(shí)的頑強(qiáng)意志力及積極的解釋風(fēng)格都難于突破更高水平，僅處于中等偏上水平。第二，社會(huì)對高職教育的社會(huì)地位認(rèn)識不足，對高職學(xué)生期望不高，對高職教師評價(jià)偏低，高職學(xué)生入學(xué)門檻低(有的高職院校錄取分?jǐn)?shù)線甚至低至100分)，對知識的敏感性較差，學(xué)習(xí)勁頭不足，學(xué)習(xí)效果不佳，高職教師倚助教學(xué)平臺自我成長和發(fā)展的積極性受到打擊，從而表現(xiàn)出不理想的心理資本水平。另一方面，面對知識水平相對較低、自學(xué)能力相對較差、學(xué)習(xí)動(dòng)力相對不足的教學(xué)對象，高職教師自我效能感相對較強(qiáng)，卻難以形成積極樂觀的解釋風(fēng)格。第三，高職教師學(xué)歷層次普遍偏低，主要是本科和碩士，還有少數(shù)為?？茖W(xué)歷，取得博士學(xué)位的甚少，這也從一定程度反映出，對教師這一特別注重知識和學(xué)歷水平的職業(yè)而言，缺乏自我成長發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)和奮斗歷程，本身就是對心理資本主動(dòng)開發(fā)的缺失或減損。這從有關(guān)研究“在心理資本的整體水平上存在著學(xué)歷差異，本科、大專學(xué)歷教師的心理資本水平顯著低于研究生學(xué)歷教師的心理資本水平，而大專學(xué)歷教師的心理資本水平又顯著低于本科學(xué)歷教師的心理資本水平”[10-11]的結(jié)論獲得了一定程度的支持。第四，我國高職教育起步較晚，至今只有20余年的發(fā)展歷史，部分高職院校發(fā)展緩慢，存在起點(diǎn)低、條件差、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張等發(fā)展困境，至今仍停留在外延式發(fā)展，內(nèi)涵建設(shè)不力，在教師隊(duì)伍建設(shè)和管理方面，投資不足，尤其欠缺對教師心理資本開發(fā)的投資。因此，教師心理資本總體水平不高，處于中等偏上水平。

(二)高職教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀分析

高職教師職業(yè)倦怠處于較輕水平(倦怠總分<66分定義為無倦怠，53.863<66分)，將近一半的高職教師(46.1%)有不同程度的職業(yè)倦怠(輕度者占29.1% ，中度者占16.8%，嚴(yán)重者占0.2%)。這與陳樹等人“高職教師職業(yè)倦怠整體情況不嚴(yán)重”[12]的研究結(jié)果一致，而與王偉杰“高職院校教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重”[13]的研究結(jié)果不相一致。這種不一致可能是研究對象所在地的經(jīng)濟(jì)文化差異、學(xué)校管理機(jī)制的不同及尊師重教氛圍所致。高職教師職業(yè)倦怠處于較輕水平，情緒衰竭和低成就感得分較高，去個(gè)性化得分最低的原因可能有：第一，部分高職院校創(chuàng)辦時(shí)間短，缺乏競爭優(yōu)勢，教師工作量相對不大，工作時(shí)間相對不長，工作強(qiáng)度相對較小，工作壓力相對較低，不易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。第二，近年來，高職教育實(shí)行自主招生，生源競爭加劇，一些高職院校招生大幅減少，高職教師危機(jī)意識普遍增強(qiáng)，格外珍惜工作機(jī)會(huì)，工作熱情有所提升，因而職業(yè)倦怠程度較輕。第三，隨著大學(xué)生心理健康教育工作不斷深入和完善，高職教師的心理健康意識普遍增強(qiáng)，逐漸從關(guān)注學(xué)生心理健康進(jìn)而關(guān)注自身心理健康，加強(qiáng)了心理健康的自覺維護(hù)，預(yù)防和緩解職業(yè)倦怠的能力得以提高。第四，職業(yè)倦怠一經(jīng)產(chǎn)生，最明顯、最典型、最具代表性的表現(xiàn)就是情緒的變化，因而高職教師情緒衰竭得分相對較高；高職教育生源素質(zhì)相對較差，部分高職院校產(chǎn)教融合、校企合作流于形式，教師普遍缺乏專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，致使高職教師在達(dá)成培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高技能應(yīng)用型專門人才的人才培養(yǎng)目標(biāo)的工作中力不從心，難以獲得較高的價(jià)值感和成就感；高職教師人格相對穩(wěn)定，且“敬業(yè)、愛崗、熱愛學(xué)生”的師德修養(yǎng)已深入骨髓，因而去個(gè)性化得分最低。這與章永等人“教師的職業(yè)倦怠以情緒衰竭得分最高，去個(gè)性化得分最低”的研究結(jié)果基本一致[14]。

(三)高職教師心理資本與職業(yè)倦怠的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，無倦怠、輕度倦怠、中度倦怠的高職教師兩兩之間心理資本得分均呈顯著性差異(P均<0.001)，無倦怠高職教師均顯著高于輕度和中度倦怠高職教師，輕度倦怠高職教師均顯著高于中度倦怠高職教師。高職教師心理資本總分及各因子得分與職業(yè)倦怠總分及各因子得分兩兩之間均呈顯著的負(fù)相關(guān)。高職教師職業(yè)倦怠中3個(gè)因子可以預(yù)測出其心理資本44.0%的變化，其中，低成就感對心理資本的預(yù)測效果最好。此結(jié)果出現(xiàn)的主要原因有：第一，高職教師心理資本與職業(yè)倦怠呈負(fù)相關(guān)。心理資本是個(gè)體的積極方面、積極優(yōu)勢，職業(yè)倦怠則是人的一種疲憊不堪、身心耗竭狀態(tài)。職業(yè)倦怠越嚴(yán)重，情緒情感過度消耗造成的極度疲勞狀態(tài)越嚴(yán)重，對服務(wù)對象消極、冷漠、麻木不仁等不良態(tài)度越明顯，對自己的工作能力和獲得成功的信心越缺乏，必然導(dǎo)致心理資本水平不高，具體表現(xiàn)為自我效能感降低、目標(biāo)感喪失，意志力減弱，在解釋風(fēng)格上保持相對消極的模式。這與本研究無倦怠高職教師心理資本得分顯著高于輕度和中度倦怠高職教師，輕度倦怠高職教師心理資本得分顯著高于中度倦怠高職教師的結(jié)果一致。因而，高職教師職業(yè)倦怠處于較輕水平的同時(shí)，其心理資本處于中等偏上水平。第二，高職教師心理資本對職業(yè)倦怠帶來一定影響。心理資本作為人的一種核心心理要素，是人的無限潛能的源泉和根本。高職教師心理資本水平越高，自我效能感越強(qiáng)，越傾向于積極歸因，對未來越充滿希望，意志越堅(jiān)韌，個(gè)人成就感必然隨之增強(qiáng)，對工作和服務(wù)對象的態(tài)度必然更趨積極、更富于人性化，情緒必然保持積極穩(wěn)定的狀態(tài)，從而在源頭上消除職業(yè)倦怠。這與本研究中高職教師心理資本與職業(yè)倦怠呈顯著的負(fù)相關(guān)的結(jié)果相一致，也與已有研究“教師心理資本與其職業(yè)倦怠間存在較為顯著的負(fù)相關(guān)”相一致[15]。第三，職業(yè)倦怠三個(gè)因子對高職教師心理資本有很好的預(yù)測作用，其中，低成就感的預(yù)測作用最為突出。那些以充沛的精力和高度的熱情投入工作，與學(xué)生保持良好師生關(guān)系，尤其是對自己的工作能力和獲得成功的可能信心滿滿的高職教師，必然心理資本雄厚[16]，而那些被倦怠吞噬了工作熱情，對學(xué)生缺乏關(guān)愛和情感投入，特別是對自己在工作中的作用和價(jià)值缺乏自信者，表現(xiàn)出貧乏的心理資本[17]。

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

本文以隨機(jī)抽取的陜西省6所高職院校的505名教師為研究對象，運(yùn)用心理資本問卷(PCQ)和教師職業(yè)倦怠量表( MBI-ES)，對高職教師心理資本、職業(yè)倦怠狀況及其相互關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證分析，主要得出以下研究結(jié)論。

第一，高職教師心理資本總體水平不高，處于中等偏上水平，有較好的自我效能感，但心理資本尚存較大提升空間。

第二，高職教師職業(yè)倦怠總體上處于較輕水平，然而，將近一半的高職教師有不同程度的職業(yè)倦怠，情緒衰竭和低成就感癥狀明顯，去個(gè)性化癥狀較輕。

第三，高職教師職業(yè)倦怠可以較好地預(yù)測其心理資本，心理資本與職業(yè)倦怠呈負(fù)相關(guān)，職業(yè)倦怠越嚴(yán)重，心理資本就越貧乏。

(二)建議

人的潛能是無限的，而其根源在于人的心理資本。職業(yè)倦怠不僅直接影響高職教師的工作績效，還將銷蝕教師的心理資本，從而間接影響高職教師的教育教學(xué)成效。為確保我國高等職業(yè)教育改革成功，高職教師本人、高職院校及社會(huì)三方必須協(xié)同努力，提升高職教師心理資本，消解其職業(yè)倦怠，開掘其專業(yè)潛能，共同培育優(yōu)質(zhì)高職師資隊(duì)伍。

第一，高職教師應(yīng)健全自我意識，充分認(rèn)識并積極悅納自我，確立恰當(dāng)?shù)膫€(gè)人成長和發(fā)展目標(biāo)，合理規(guī)劃職業(yè)生涯，穩(wěn)步有序提升專業(yè)能力。同時(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)和豐富心理健康知識，保持良好的心態(tài)，養(yǎng)成積極樂觀的解釋風(fēng)格，及時(shí)排解不良情緒，注重勞逸結(jié)合，適時(shí)休息，適度運(yùn)動(dòng)，自覺預(yù)防職業(yè)倦怠，保持充盈的心理資本。

第二，高職院校應(yīng)將教師成長和發(fā)展當(dāng)成頭等大事，通過多種途徑，積極預(yù)防并有效緩解教師職業(yè)倦怠，不斷提升教師心理資本水平。首先，在充分了解和掌握教師實(shí)際需求的前提下，將學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與教師個(gè)人成長和發(fā)展目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，為教師個(gè)人發(fā)展搭建平臺；其次，建立教師培訓(xùn)長效機(jī)制，構(gòu)建教師培訓(xùn)新常態(tài)，采用科學(xué)有效的激勵(lì)措施，不斷提升教師的專業(yè)能力；再次，重視教師心理健康，將教師心理健康納入學(xué)校心理健康教育網(wǎng)絡(luò)體系，定期為教師開辦有針對性的心理講座，組織教師參加有益于心理健康的集體活動(dòng)，鼓勵(lì)教師良性互動(dòng)，為有心理健康問題的教師提供及時(shí)有效的心理幫助；最后，為教師量身定做心理資本開發(fā)項(xiàng)目。

第三，社會(huì)要在政府的積極引導(dǎo)下正確認(rèn)識高職教育在我國高等教育中不可或缺的地位和作用，客觀評價(jià)高職教師對我國高等教育的貢獻(xiàn)，充分理解、尊重和支持高職教師，切實(shí)提高高職教師的社會(huì)地位。同時(shí)，教育行政部門確保高職教師隊(duì)伍過硬的素質(zhì)，也是有效預(yù)防職業(yè)倦怠、保證高職教師心理資本的必要途徑。