陸顥 王海岳

摘 要：近三年來，我國現(xiàn)代學徒制試點初見成效，但也出現(xiàn)了項目選擇低端化、人才培養(yǎng)模式異化、師徒“角色”關(guān)系虛化、教育宗旨意識淡化和公共政策制度建設(shè)軟化等偏離現(xiàn)代學徒制制度設(shè)計初衷的苗頭?，F(xiàn)代學徒制是其核心利益相關(guān)者的一種投資—受益行為。試點工作須厘清“環(huán)境—體系—主體”三者之間耦合關(guān)系，找準核心利益相關(guān)者各自利益最大化的訴求及其平衡點和實現(xiàn)路徑，建立區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略導向下的試點項目遴選機制、體現(xiàn)“道理規(guī)則”的財稅政策機制、政府主導下的資源投入與整合機制、教、學、用有效對接的傳導機制和切實有效的激勵與約束機制。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學徒制試點；負面效應(yīng)；機理分析；機制構(gòu)建

作者簡介：陸顥（1983-），男，江蘇南通人，南通職業(yè)大學經(jīng)濟管理學院講師，南通市職業(yè)技術(shù)教育研究中心研究員，研究方向為職業(yè)教育、企業(yè)戰(zhàn)略與公司運營；王海岳（1956-），男，江蘇如東人，南通市職業(yè)教育學會副會長，南通職業(yè)技術(shù)教育研究中心副主任，南通職業(yè)大學通商研究所教授，研究方向為職業(yè)教育、區(qū)域經(jīng)濟。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0137-06

近三年來，將傳統(tǒng)的學徒培養(yǎng)與現(xiàn)代學校教育有機融合的現(xiàn)代學徒制試點在我國部分地區(qū)、行業(yè)企業(yè)和職業(yè)院校轟轟烈烈地展開。然而，由于理論的模糊和現(xiàn)實環(huán)境的掣肘，導致一些實踐者存在諸多困惑，甚或步入某些誤區(qū)。在試點階段正本清源，及時糾偏已然，防患未然，找準核心利益相關(guān)者利益的平衡點，構(gòu)建與我國經(jīng)濟社會文化環(huán)境相宜的運行機制，對建立具有中國特色的現(xiàn)代學徒制具有重要意義。

一、現(xiàn)代學徒制試點中的負面效應(yīng)

南通市和南通職業(yè)大學分別是教育部首批現(xiàn)代學徒制17個試點地區(qū)和100所試點高職院校之一。兩年多的探索已初見成效，但專家組在視導中也發(fā)現(xiàn)一些偏離現(xiàn)代學徒制制度設(shè)計初衷的苗頭。

（一）項目選擇低端化

目前，“招生大戰(zhàn)”誘發(fā)的職業(yè)院校間專業(yè)設(shè)置嚴重雷同，學生“就業(yè)難”與企業(yè)“招工難、技工荒”的勞動力市場結(jié)構(gòu)性矛盾突出。在這兩個因素的作用下，一些學?；诤献髌髽I(yè)易找和招生、學生就業(yè)考慮，所選試點項目較多集中在技術(shù)技能含量低的勞動密集型或重污染產(chǎn)業(yè)，與地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略吻合度并不高。

（二）人才培養(yǎng)模式異化

大量研究文獻在總結(jié)德國現(xiàn)代學徒制成功經(jīng)驗后得出結(jié)論：“校企合作是實施現(xiàn)代學徒制的前提和基礎(chǔ)”。南通市組織試點學校的項目實踐者和管理者去德國考察“取經(jīng)”，但回校后許多人“望洋興嘆”，認為“它山之石”難攻“本土之玉”。埋怨政府在校企合作中的推動、協(xié)調(diào)、監(jiān)督和評價“主導”角色不到位，財政政策不配套。一些合作企業(yè)雖然礙于“老面子”加入了現(xiàn)代學徒制試點項目，但因缺乏合作的內(nèi)驅(qū)力而“主體”意識不強，被動應(yīng)付，管理不到位，學校唱“獨腳戲”的現(xiàn)象較為普遍；埋怨學校工資總額包干的分配制度使學校的激勵手段極其有限，流于形式的績效考核，使教師間的競爭演變?yōu)椤傲愫筒┺摹?，引致一些教師不愿更多費時費力于試點項目教學。這些因素導致一些試點項目異化為“套帽子”的“應(yīng)景”行為，校企合作模式“穿新鞋走老路”，以理論教學為主導的“三段式”驗證性實習依然是主流模式，教學過程與企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程嚴重脫節(jié)。

（三）師徒“角色”關(guān)系虛化

只有“以穩(wěn)固的師徒關(guān)系為基礎(chǔ)，系統(tǒng)地進行技術(shù)實踐能力學習的人才培養(yǎng)模式才能稱為現(xiàn)代學徒制”[1]31。但從試點情況看，這種穩(wěn)固的師徒關(guān)系的形成難度不小。由于“改革開放以后，我國企業(yè)內(nèi)學徒制全面衰退”[2]，雖然不如徐國慶所言“完全處于空白狀態(tài)”[1]37，但大多數(shù)企業(yè)的所謂“師徒關(guān)系”是有名無實，基于教育義務(wù)的現(xiàn)代學徒制的師徒關(guān)系則更虛。南通市試點項目都簽訂了學校、企業(yè)、學生“三方協(xié)議”或“四方協(xié)議”，明確了師徒關(guān)系，舉行了隆重的拜師儀式，但由于這些協(xié)議基本上都屬基于倫理責任的“隱性契約”，對師徒的約束力不強，致使學徒（學生）和師傅（員工）對“雙重角色”的認知模糊，責權(quán)利邊界不清，加之隨著產(chǎn)業(yè)化分工和智能化裝備的應(yīng)用，企業(yè)崗位分工日趨細化，“一徒多師、一師多徒”在試點實踐中較為普遍，這更易使師徒關(guān)系“角色”關(guān)系虛化。

（四）教育宗旨意識淡化

職業(yè)學校和企業(yè)是兩個屬性差異較大的社會組織。因雙方價值取向的差異，在合作方式方法、人才培養(yǎng)方案、課程的設(shè)置、課程標準的制訂、教學內(nèi)容與時間安排、教學效果的考核與評價和學生學徒管理模式與方法等問題上往往雙方意見不一致，甚至相左?！靶崞罄洹钡默F(xiàn)實，每每役使學校讓步于企業(yè)，導致公共課和專業(yè)基礎(chǔ)理論課教學被邊緣化。一位中職校副校長在專家組視導時直言不諱地感嘆：與企業(yè)合作的過程“讓我們感到很憋屈”。

（五）公共政策制度建設(shè)軟化

“現(xiàn)代學徒制可以在某些試點院校取得成功，但如果缺乏制度基礎(chǔ)，局部經(jīng)驗就不可能上升為整體模式”[1]35。南通市組織專家組研制并陸續(xù)出臺了一些政策制度，有效推動了試點工作的開展。但從政策制度出臺情況看，鼓勵倡導性的多，操作性強的實施細則少，強制性規(guī)定的更少；綜合性、過程性的“多而硬”，涉及財稅和企業(yè)的保障性公共政策制度“少而軟”。其主要原因是受制于國家和省的現(xiàn)行政策制度，省轄市沒有相應(yīng)的立法權(quán)。國家促進企業(yè)參與職業(yè)教育的稅收優(yōu)惠又僅限于企業(yè)所得稅，在其它稅種中還是空白。從由試點到制度的形成、完善和落實，還有很長的路要走。

二、核心利益相關(guān)者參與現(xiàn)代學徒制動力機理分析

現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)是典型的利益相關(guān)者互動活動，追求自身利益最大化，是其參與其中的訴求和內(nèi)在動力。

（一）職業(yè)院校

職業(yè)院?，F(xiàn)代學徒制個體核心利益相關(guān)者包括學生、教師和管理者。學生（學徒）是現(xiàn)代學徒制的直接受益者。但是，他們中的多數(shù)人進職業(yè)院校學習，是普通高中（高校）進不了的退而求其次的“無奈”選擇。進校時，有的希望能學到一技之長，將來有一份穩(wěn)定的工作，有的則打算再“闖關(guān)”提高學歷層次，畢業(yè)后能有一份心怡而“體面”的職業(yè)。然而，由于他們習慣了校園生活環(huán)境和普通教育傳統(tǒng)教學方式，在全新的企業(yè)環(huán)境中又平添一個“學徒”身份，形成了與老師、師傅的“三角關(guān)系”，對初涉社會的他們而言，如何處理與師傅的關(guān)系，往往表現(xiàn)出茫然不知所措。面對企業(yè)嚴格的管理制度、刻板的工序流程、枯燥的文化生活、“不平等”的師徒關(guān)系和與正式職工“不公正”的收入分配制度等，角色沖突油然而生，學習積極性開始逐漸消退，或消極應(yīng)付，或干脆退回非試點班邊上課邊備戰(zhàn)升學考試。

教書育人是教師的天職。政府與學校領(lǐng)導、學校領(lǐng)導與教師、教師與學生以及學生（家長）與學校之間，是一種特殊的委托代理關(guān)系，而學校教育的特殊性決定了其代理“責任”的無限性和邊界模糊性。教師的收入與職稱掛鉤。課題、論文導向的職稱評定制度，引致一些教師寧可在學校按部就班上爛熟于心的課程的同時做課題、寫論文，而不愿更多地費時費力與企業(yè)合作開發(fā)現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程模塊、企業(yè)本位課程標準和教材等教學資源。此外，由于職業(yè)院校教師有企業(yè)工作經(jīng)歷的很少，加之繁重的教學和科研任務(wù)，使其很少去企業(yè)調(diào)查研究，對企業(yè)的特點、技術(shù)開發(fā)與應(yīng)用現(xiàn)狀和員工技術(shù)技能與職業(yè)素質(zhì)要求知之甚少，特定企業(yè)工作崗位的動手能力更弱，難以適應(yīng)“學中干、干中學”的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式要求。

學校管理人員是現(xiàn)代學徒制實施的組織管理者?，F(xiàn)代學徒制不僅對現(xiàn)有課程設(shè)置、教材、教學模式、教學設(shè)施和教學秩序等形成強烈的沖擊，而且會引發(fā)現(xiàn)有師資結(jié)構(gòu)、素質(zhì)、績效考核與評價制度等管理方式方法的大變革，這無疑會大大增加管理者的工作量和工作難度。由于學?，F(xiàn)行績效分配制度使不同層級的管理者被激勵和激勵他人的手段極其有限，影響了其進行適應(yīng)現(xiàn)代學徒制的教育教學改革的主動性和積極性。

（二）合作企業(yè)

校企合作開展技術(shù)技能人才培養(yǎng)，能讓企業(yè)獲得人力資源開發(fā)的理論收益。我國經(jīng)濟進入了高質(zhì)量發(fā)展的新時代，競爭日益激烈的經(jīng)營場域，役使企業(yè)的經(jīng)營者更加重視具有工匠精神的技術(shù)技能人才的作用。然而，盡管“技工荒”使許多企業(yè)遭遇或正忍受著切膚之痛，但“只摘桃子不種樹”的現(xiàn)象依然較為普遍，一些企業(yè)陷入了技術(shù)技能人才“挖—被挖—挖”的惡性循環(huán)。企業(yè)技術(shù)技能人才使用與培養(yǎng)的二律背反行為，從一個方面折射出我國自由勞動力市場機制的癥結(jié)。人力資本的主體依附性和企業(yè)用人“雙向選擇”的用工制度，使企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制面臨投入風險，因而導致其用人“搭便車”?！叭绻畋丬嚻毡槌蔀榻^大多數(shù)企業(yè)在勞動力市場競爭中的戰(zhàn)略選擇，必然會極大地打消企業(yè)參與學徒培訓的積極性”[3]。某公司領(lǐng)導坦言：“16個學生學徒培養(yǎng)三年的直接成本約需70萬元。企業(yè)與學校合作的主要目的是想從中挑選未來的職工，但將來有幾個愿意留在企業(yè)還是未知數(shù)。”從試點情況看，大多數(shù)企業(yè)只發(fā)給學生學徒有少量津貼（少數(shù)的甚至沒有），《職業(yè)教育法》第三十七條規(guī)定的“對上崗實習的，應(yīng)當給予適當?shù)膭趧訄蟪辍痹谝恍┰圏c企業(yè)也沒有落實。這固然“有利于保護企業(yè)提供現(xiàn)代學徒制崗位的積極性”[4]，但同時也引致一些企業(yè)將參與現(xiàn)代學徒制作為緩解用工短缺和降低運營成本的權(quán)宜之計，美其名曰“從基礎(chǔ)做起”，將學生學徒長期安排在與所學專業(yè)關(guān)聯(lián)性不強、技術(shù)技能含量低的崗位上，導致學生學徒所學技術(shù)技能極其有限，心理失衡。

師傅歷來是學徒制的核心元素之一。與傳統(tǒng)的學徒制相比，現(xiàn)代學徒制之“現(xiàn)代性”，既蘊涵傳統(tǒng)師傅角色的精髓，又賦予其現(xiàn)代職業(yè)教育的責任。這就要求師傅不僅是技術(shù)技能的傳授者，而且是課程和教材的開發(fā)的合作者，更是學徒全面健康可持續(xù)發(fā)展的促進者。技術(shù)技能人才標準是一個動態(tài)概念。在智能化和信息化時代，新材料、新工藝和新技術(shù)不斷涌現(xiàn)，擔當培養(yǎng)技術(shù)技能人才責任的現(xiàn)代學徒制“師傅”，還應(yīng)是終身學習者?？梢?，“現(xiàn)代學徒制師傅的資質(zhì)更高于企業(yè)師傅或?qū)W校教師的角色資質(zhì)要求”[5]。然而，就整體而言，試點企業(yè)師傅角色履責遠沒到位。究其原因有三：一是師傅“先天不足”。由于歷史的原因，他們大多沒有接受過嚴格的學徒訓練，不僅對傳統(tǒng)學徒制缺乏親身體驗，而且缺少現(xiàn)代教育理論的系統(tǒng)學習，對如何當好現(xiàn)代學徒制師傅知之甚少。二是師傅的“回報”不確定。學徒就業(yè)“雙向選擇”，使其未來是否在本企業(yè)就業(yè)存在不確定性。因此，有的師傅擔心，徒弟如果留在企業(yè)，得罪了年輕化、知識化的徒弟，不僅將來同事關(guān)系難處，而且自己面臨“教會徒弟餓死師傅”的潛在風險；如徒弟另謀他就，則由于師徒相處時間不長、感情不深，徒弟可能變成“白眼狼”，自己得不償失。企業(yè)安排了又不得不帶徒，所以有的師傅只做不講，被動應(yīng)付。三是師傅難教。現(xiàn)代學徒制師傅以傳授隱性知識為主，而隱性知識是其在長期的實踐中不斷捕捉靈感、反復琢磨而積累起來的，是一種人格化的人力資本形式，難以度量，不易明確，往往只可意會不可言傳[6]。有的師傅因教了N次徒弟還不會便著急上火，而自尊心和平等意識強、耐挫心理能力脆弱的年輕徒弟往往一時難以接受，導致師徒關(guān)系緊張，因師徒關(guān)系處理不好而中途“走人”的不乏其例，有的師傅也因此而放任不管?？梢姡F(xiàn)代學徒制師徒關(guān)系本質(zhì)上依然是一種烙印時代特征的精神和物質(zhì)的“人際交換關(guān)系”[7]，而不是如吳呤顆等人所言“企業(yè)導師與學徒不存在利益沖突”[8]。

校企合作實施現(xiàn)代學徒制的目的，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)效益“整體大于部分之和”，而合作以各自利益為前提。個體利益寓于組織的集體利益之中，若干個體和組織利益構(gòu)成社會整體利益?，F(xiàn)代學徒制制度設(shè)計，既要立足于合作企業(yè)和社會對高技能人才的需求，又不能簡單地以企業(yè)利益、社會利益代替師傅利益。

（三）政府

近年來，隨著經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級壓力不斷加大所帶來的技術(shù)技能人才需求急劇放大，政府對校企合作培養(yǎng)人才日益重視?！吨袊圃?025》的出臺，更增強了地方政府推進校企合作培養(yǎng)技術(shù)技能人才的緊迫感，公共財政的職業(yè)教育投入也隨之持續(xù)增長。但是一些長期掣肘職業(yè)教育發(fā)展的“瓶頸”依然沒能從根本上破解。一是財政職業(yè)教育經(jīng)費投入增幅與GDP和財政收入增幅相比依然偏低，發(fā)達地區(qū)尤為如此；二是相關(guān)政策取向缺乏系統(tǒng)協(xié)調(diào)性，且盲區(qū)多，校企合作政策的“杠桿作用”不明顯、企業(yè)參與的積極性不高；三是注重職業(yè)教育公共預(yù)算資金“投入”而忽視“產(chǎn)出”的績效評估。由于“目前的財政監(jiān)督制度側(cè)重于合規(guī)性監(jiān)督，對財政資金使用績效的規(guī)范幾乎處于空白狀態(tài)”[9]，導致財政職業(yè)教育經(jīng)費投入不足與大量教育資金低效率使用甚至浪費的結(jié)構(gòu)性矛盾并存。這些問題成為相關(guān)理論與實踐研究者的“眾矢之的”。

現(xiàn)代學徒制制度具備六個特征：1.演進性。政策制度是人類行為歷史的“沉淀物”。現(xiàn)代學徒制是職業(yè)教育校企合作的深化，其政策制度配置是一個新環(huán)境條件下持續(xù)演進的過程。2.社會性?，F(xiàn)代學徒制是一種國家職業(yè)教育制度或國家職業(yè)教育行動項目，屬“準公共物品”，其“生產(chǎn)”和“消費”政策不具有“排他性”。3.結(jié)構(gòu)性?，F(xiàn)代學徒制政策制度系統(tǒng)是由若干子系統(tǒng)構(gòu)成的，彼此關(guān)聯(lián)、相互作用。4.有序性?，F(xiàn)代學徒制政策制度系統(tǒng)的各項政策制度實施，須時間安排有序、功能與目標一致，且沒有漏洞。5.開放性?，F(xiàn)代學徒制政策制度系統(tǒng)與其它政策制度系統(tǒng)共存，在信息和能量交換過程中，須對既有的政策制度進行改造，協(xié)同推進。6.場域性。實踐是制訂政策的基礎(chǔ)，政策是理論與實踐相結(jié)合的中介，而政策認同是政策落地生根的保障。單純“自上而下”的制度再完美，沒有行動者的認同，“就如同一座城堡，這座城堡可以設(shè)計得非常完美，但如果沒有合適的士兵來把守它的話，這座城堡就形同虛設(shè)”[10]?，F(xiàn)代學徒制政策制度的制訂，離不開實踐者創(chuàng)造適宜的政策文化場。

綜上，現(xiàn)代學徒制公共政策制度制訂是一個極其復雜的過程，不能一蹴而就。只有在理論研究和實踐探索的基礎(chǔ)上，才能出臺合目的、合規(guī)律的文件，進而“形成校企分工合作、協(xié)同育人、共同發(fā)展的長效機制”。試點的目的也正在于此。

三、現(xiàn)代學徒制的機制構(gòu)建

現(xiàn)代學徒制機制是指其各種活動之間的相互關(guān)系及其運行方式?，F(xiàn)代學徒制是其核心利益相關(guān)者的一種投資—受益行為。試點工作須厘清“環(huán)境—體系—主體”三者之間耦合關(guān)系，找準核心利益相關(guān)者各自利益最大化的訴求及其平衡點和實現(xiàn)路徑，進而以社會建構(gòu)觀為引領(lǐng)，探索契合區(qū)域產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展、符合國情民意和滿足學生學徒全面健康可持續(xù)發(fā)展需求的長效機制。

（一）區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略導向下的試點項目遴選機制

現(xiàn)代學徒制試點是在我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級以及與之相適應(yīng)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式重大轉(zhuǎn)向的背景下展開的。因此，現(xiàn)代學徒制試點工作應(yīng)圍繞區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略，在充分調(diào)查和統(tǒng)計分析與科學預(yù)測的基礎(chǔ)上，本著“優(yōu)秀人才優(yōu)先培養(yǎng)，關(guān)鍵人才重點培養(yǎng)，稀缺人才加緊培養(yǎng)，一般人才有計劃分層次培養(yǎng)”的原則遴選項目，避免項目選擇“低端化”的急功近利行為。

（二）教、學、用有效對接的傳導機制

現(xiàn)代學徒制是通過校企深度合作開展的工學結(jié)合教學活動。但從目前試點情況看，有的試點項目的教學過程設(shè)計和課程模塊構(gòu)建依然“學校本位”色彩濃厚；有的試點項目（尤其是工程類項目）“學校跟著企業(yè)走、企業(yè)跟著客戶走”的做法，又帶來企業(yè)生產(chǎn)過程的連續(xù)性與學校符合認知規(guī)律的教學過程之間的矛盾十分突出，“教學空間延伸和教學主體雙元成為工學零距離銜接的巨大難題”。對此，有學者主張“對生產(chǎn)崗位進行改造、優(yōu)化、整合……將其改造成為‘學習型崗位”[11]。這在理論上自然是對的，但在實踐中很難行得通，因為企業(yè)不太可能因教學需要而變動生產(chǎn)崗位。南通職業(yè)大學模具專業(yè)和南通衛(wèi)?？祻蛯I(yè)等試點項目在教學設(shè)計時，將職業(yè)標準融入專業(yè)課程教學標準，學生學徒全部入駐合作企業(yè)，上班時間跟著師傅學技術(shù)，工余時間由專業(yè)教師講授相關(guān)專業(yè)知識，解答師傅說不清的理論問題，公共必修課和專業(yè)基礎(chǔ)課教學也安排在企業(yè)進行，實現(xiàn)了教學過程與生產(chǎn)過程的對接，深受企業(yè)和學生學徒的歡迎，取得了良好的教學效果。

學以致用是教育的終極目的，更是職業(yè)教育作為一種類型、一定層次教育的“質(zhì)”的規(guī)定性，但“用”又有精神之用和物質(zhì)之用、間接之用和直接之用、即時之用和長期之用。發(fā)展現(xiàn)代學徒制的目的不僅如徐國慶所言“應(yīng)當是滿足整個社會對高技能人才的需求”[1]36，實現(xiàn)職業(yè)教育的“工具性目標”，而且更重要是強化宗旨意識，滿足學徒（學生）全面健康可持續(xù)發(fā)展需求，實現(xiàn)職業(yè)教育“培養(yǎng)幸福的人”的“終極目標”。因此，現(xiàn)代學徒制既要突出技術(shù)技能的訓練，又要以“必需”和“夠用”為原則，加強專業(yè)基礎(chǔ)理論教學，更要將立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把人文素質(zhì)教育貫穿教育教學全過程。

（三）體現(xiàn)“道理規(guī)則”的財稅政策機制

財稅政策是引導微觀經(jīng)濟主體行為選擇的“道理規(guī)則”?；诮逃x務(wù)的現(xiàn)代學徒制是私益和公益的集合，須遵循社會主義市場經(jīng)濟的“自然法則”（規(guī)律）和“自覺法則”（法律制度），進一步完善校企合作“雙主體”育人的相關(guān)財稅政策，以激活企業(yè)參與現(xiàn)代學徒制的積極性。一是按新發(fā)布的財稅（2018）51號通知精神，將企業(yè)職工教育經(jīng)費提取標準由原來工資總額的1.5%-2.5%提高到8%，準予在計算企業(yè)所得稅應(yīng)納稅所得額時扣除，超過部分，準予在以后納稅年度結(jié)轉(zhuǎn)扣除，并允許現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)經(jīng)費在企業(yè)職業(yè)教育經(jīng)費中支出，同時對不按規(guī)定提取和使用職工教育經(jīng)費并拒不整改的的企業(yè)，由縣級以上地方政府依法收取，統(tǒng)籌用于本地區(qū)的職工教育和職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制；二是將現(xiàn)代學徒制與企業(yè)職業(yè)教育銜接，按財稅（2006）107號通知精神，凡與職業(yè)院校簽訂三年以上合作協(xié)議的企業(yè)支付給學生實習期間的報酬，準予在企業(yè)所得稅稅前扣除；三是探索增加優(yōu)惠稅種，對于企業(yè)用于學生實習實訓的儀器、設(shè)備給予免征增值稅、加速折舊、獎勵性折舊或投資抵免等優(yōu)惠。四是對學生學徒畢業(yè)后去其它企業(yè)就業(yè)的，對培養(yǎng)企業(yè)另行給予以適當?shù)亩悇?wù)行政補償。

（四）政府主導下的資源投入與整合機制

2017年我國職業(yè)院校在校生約2464萬人，辦學完全依靠財政投入是不現(xiàn)實的，應(yīng)多渠道籌集資金。在現(xiàn)代學徒制試點階段可進一步嘗試建立國家、企業(yè)、社會和學生（學徒）個人多元投入機制。1.適當增加職業(yè)教育財政投入。2017年全國中等職業(yè)學校與普通高中生均經(jīng)費分別為18364元和18575元，基本持平，但高職高專與其它普通高校相比差距較大。全國高等教育經(jīng)費總投入為11109億元，其中，在校生人數(shù)占47%的高職高專教育經(jīng)費總投入為2023億元，占18.2%。2.加強企業(yè)職業(yè)教育經(jīng)費的使用與管理。認真落實國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》關(guān)于“地方教育附加費用于職業(yè)教育的比例不低于30%”的要求。3.允許現(xiàn)代學徒制費用在企業(yè)工會留成經(jīng)費（行政撥交工會經(jīng)費的60%部分）的25%中支出。4.對企業(yè)、社會團體和個人以學校發(fā)展基金、獎學金和助學金等形式的捐增給予所得稅優(yōu)惠，其中，企業(yè)在年度利潤總額12%以內(nèi)的部分準予在計算應(yīng)納稅所得額時扣除；個人捐贈準予稅所得稅稅前全額扣除。5.對職業(yè)院?！敖?jīng)營性收入”用于學校教育的免征增值稅和所得稅等。6.在完善國家資助職業(yè)院校學生資助政策體系的同時，適度提高高職院校學費標準。

（五）切實有效的激勵與約束機制

激勵與約束機制建構(gòu)是實施現(xiàn)代學徒制的關(guān)鍵，而其切實有效的激勵與約束機制，是建立在合目的、合規(guī)律的教學標準和人才培養(yǎng)質(zhì)量認證體系和客觀科學的評價基礎(chǔ)之上的。

教學標準及其認證體系建設(shè)。自2004年上海啟動以專業(yè)教學標準開發(fā)為抓手的專業(yè)課程改革以來，我國職業(yè)教育由專業(yè)目錄、專業(yè)教學標準、課程教學標準、頂崗實習標準和專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范等五個部分構(gòu)成的國家教學標準體系已基本形成。目前，南通現(xiàn)代學徒制試點院校大多沿用這些標準，但其內(nèi)容與過去的人才培養(yǎng)方案和教學大綱的框架并無實質(zhì)性區(qū)別，不僅在現(xiàn)代學徒制試點實踐中實施難，而且缺少與之配套的人才培養(yǎng)質(zhì)量認證體系。勞動系統(tǒng)開發(fā)的國家職業(yè)資格標準及其認證體系是針對企業(yè)的，基本單元是“工種”“崗位”，范圍偏窄，與職業(yè)院校的人才培養(yǎng)目標不完全吻合，因而不能作為職業(yè)院校完整的教學標準。因此，有必要建立國家統(tǒng)一的、符合現(xiàn)代學徒制目的的職業(yè)院校專業(yè)教學標準和人才培養(yǎng)質(zhì)量認證體系。

評價指標體系建設(shè)。真實、客觀、科學的評價是治理現(xiàn)代學徒制試點中的“不現(xiàn)代”“偽學徒制”良方。應(yīng)建立條件性、過程性和效果性評價指標體系。條件性指標主要包括試點專業(yè)與產(chǎn)業(yè)需求契合度、企業(yè)的行業(yè)地位、過去校企合作的基礎(chǔ)、符合專業(yè)人才培養(yǎng)目標的企業(yè)崗位及其數(shù)量、行業(yè)領(lǐng)先的儀器設(shè)備和“雙導師”團隊素質(zhì)等；過程性評價指標主要包括專業(yè)學習與生產(chǎn)崗位、課程內(nèi)容與教學標準和職業(yè)標準、教學過程與生產(chǎn)過程、師傅與學徒“四對接”；效果性評價指標主要包括學生進步、教師成長、學校發(fā)展、企業(yè)受益和社會滿意等五個方面。

激勵與約束制度建設(shè)。激勵制度是對行動者所期望的努力方向、行為方式和應(yīng)遵循的價值觀的規(guī)定?，F(xiàn)代學徒制試點，須建立和不斷完善實現(xiàn)核心利益相關(guān)者利益最大化公約數(shù)的激勵與約束機制，并依據(jù)其指標體系對帶教師傅、教師和學生徒（學生）進行考核評估與獎懲。

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責任編輯 劉揚軍