周軍強

(浙江師范大學 物理與電子信息工程學院，浙江 金華 321004)*

學術(shù)職業(yè)隨著社會的發(fā)展變化，其擔當?shù)呢熑魏徒巧膊粩嗟靥幱谧兓?，表現(xiàn)出了任務(wù)不斷加重和功能不斷分化的特征。昆士蘭大學(UQ)作為澳大利亞頂尖研究型大學之一，其學術(shù)職務(wù)制度的設(shè)計對于社會變化發(fā)展的響應較為敏銳。UQ是較早進行大學教師分類管理和晉升的高校之一，2007年開始設(shè)立教學為主型等學術(shù)職務(wù)，在澳大利亞高等教育領(lǐng)域有著較大的影響力。UQ始終視學術(shù)人員為其創(chuàng)新主體和靈魂所在，其學術(shù)能力為其整體水平的體現(xiàn)，將學術(shù)職務(wù)晉升制度作為激勵學術(shù)人員發(fā)揮學術(shù)創(chuàng)造力的核心動因，并通過八大路徑和四項支柱[1]為學校各部門(學院)及師生員工為提供高質(zhì)量服務(wù)和支持。如創(chuàng)建一種積極的支持性文化來吸引和穩(wěn)定高水平高質(zhì)量的教職工，努力形成多元、包容、熱情、安全和進取的工作環(huán)境，不斷完善對優(yōu)異表現(xiàn)和創(chuàng)新的認可，通過自動化和流程化業(yè)務(wù)過程來提升工作效能。筆者通過對UQ學術(shù)職務(wù)晉升制度文本的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)UQ已形成一套完整、明晰、嚴謹而深具內(nèi)在高度一致性的學術(shù)職務(wù)晉升制度。

國內(nèi)大學教師分類晉升實務(wù)，始于21世紀首個十年的后半段，如浙江大學的教師分類晉升是屬于比較早的。隨后在教育行政部門的推動下，現(xiàn)階段很多高校已開始實施教師學術(shù)職務(wù)分類晉升。各校在對教師學術(shù)職務(wù)分類的目的、不同類別的適用對象和業(yè)績期望等有著不同的理解，而關(guān)注點往往集中在職位晉升的量化入門要求上。對UQ學術(shù)職務(wù)晉升制度的探討，有利于我們加深對教師責任和功能的理解，這對現(xiàn)階段國內(nèi)高校教師學術(shù)職務(wù)實務(wù)具有很好的啟示意義。

一、UQ學術(shù)職務(wù)晉升制度特點

UQ學術(shù)職務(wù)晉升具有完整而內(nèi)在一致的政策體系、多維的學術(shù)職務(wù)分類、清晰的角色期望、全面的學術(shù)檔案袋、嚴謹?shù)娜耸率跈?quán)、良好的溝通機制等特點，充分體現(xiàn)了UQ秉持的“追求卓越、創(chuàng)新和獨立思考、誠信和擔當、相互尊重和求同存異以及以人為本”的價值觀。

(一)完整而內(nèi)在一致的政策體系

UQ學術(shù)職務(wù)政策體系成熟完整，相互呼應，充分體現(xiàn)其價值理念，圍繞教學、科研(教學學術(shù))、服務(wù)與參與、聲譽和影響力等四個模塊進行設(shè)計，具有很強的內(nèi)在一致性。同時，它還有定期的回顧和檢視機制，周期一般為3年。主要包括學術(shù)業(yè)績標準，[2]學術(shù)職務(wù)晉升(A級到D級)、[3]學術(shù)職務(wù)晉升(健康和行為科學學院)、[4]教授晉升[5]等政策和程序，學術(shù)業(yè)績證明材料準備指南、[6]教授晉升概述寫作指南、[7]人力資源授權(quán)表[8]等政策文本，以及學術(shù)檔案袋等各類表格。所有這些政策文本和相應程序都被集成于UQ的政策與程序數(shù)據(jù)庫(PPL, UQ Policy and Procedures Library)中，向校內(nèi)外公開。

(二)多維的學術(shù)職務(wù)分類

正如科茨和哥德吉布瑞(2010)所主張的，學術(shù)工作不再是完整的鐵板一塊，它可以有多種不同的形式。[9]同時，每一種形式又包含著不斷擴充的異質(zhì)性活動。UQ對學術(shù)的理解內(nèi)涵與外延豐富，從類型和等級兩個角度對學術(shù)職務(wù)進行分類，類型是學術(shù)人員的橫向選擇通道，等級則是學術(shù)人員的縱向發(fā)展通道。根據(jù)學術(shù)人員在教學、教學學術(shù)(研究)、研究和創(chuàng)造性工作、實踐(臨床)創(chuàng)新以及服務(wù)與參與等職責承擔的不同側(cè)重，分為教學科研并重型、科研為主型、教學為主型以及臨床實踐型等4個類型。教師可以根據(jù)自身的專長和具體情況進行類型的選擇和轉(zhuǎn)換。根據(jù)資歷、學術(shù)水平、發(fā)展階段和承擔責任不同，學術(shù)職務(wù)分為A、B、C、D、E五個等級，分別對應副講師、講師、高級講師、副教授、教授，兩個維度的分類形成了一個4×5的二維矩陣，包括從TR-A至C-E等20種不同的學術(shù)職務(wù)角色(見下表1)。

表1 UQ學術(shù)職務(wù)分類(2個維度20種角色)

從UQ學術(shù)職務(wù)類型的結(jié)構(gòu)來看，教學科研并重型和科研為主型兩類教師是主體，而教學為主型和其他類型(臨床實踐型)教師所占比例相對較小。從2013—2017年的數(shù)據(jù)統(tǒng)計來看，教學為主型維持在教師總?cè)藬?shù)的5%左右，其他則在1%左右；研究為主型比例呈上升趨勢，教學科研并重型比例則呈下降趨勢(詳見下頁表2)。

(三)清晰的角色期望

UQ對不同類別的學術(shù)角色對其應承擔的責任和任務(wù)有著非常清晰的預期。通過制定學術(shù)業(yè)績標準明確了大學對不同類型教師和不同角色的具體期望。該標準從教學、科研、服務(wù)與參與以及聲譽和影響力等四個方面對每一個角色提出了相應期望，并且要求各學院的學術(shù)業(yè)績標準必須服從于該標準并與不得與該標準相沖突。隨著崗位等級的上升，崗位職責的范圍與要求也有所變化和提高。高級職務(wù)者被要求更多地發(fā)揮引領(lǐng)作用和履行管理職責，對院校甚至更大范圍做出更多的貢獻，而且要求影響范圍也不斷擴大。這些期望更多的是定性描述，清晰地表達了學校對學術(shù)人員的業(yè)績期望，而不是嚴苛的要求。

表2 UQ學術(shù)員工分布情況

UQ對教學科研型教授業(yè)績期望主要包括以下四個方面的內(nèi)容：(1)教學：具有在各個層次和不同背景(也包括實踐教學)中杰出的學術(shù)性教學和領(lǐng)導能力表現(xiàn)；(2)科研：展示出杰出的成果和領(lǐng)導能力，包括指導他人特別是年輕人的發(fā)展，領(lǐng)導重要基金資助項目，對知識和知識應用有重要貢獻，并且不僅僅在其具體研究領(lǐng)域或創(chuàng)新活動中表現(xiàn)出其知識領(lǐng)導力；(3)服務(wù)與參與：在學校的治理和共同體生活、繼續(xù)教育和研究政策中起到引領(lǐng)性作用，在本學科領(lǐng)域具有國際認可的領(lǐng)導力；(4)聲譽和影響力：在教學、研究、服務(wù)和參與上體現(xiàn)出很高的領(lǐng)導水平，并因在學術(shù)或政策、實踐上的貢獻獲得國際上的認可。

而對于角色期望的業(yè)績考核，學校為學術(shù)人員提供了一份學術(shù)業(yè)績證明材料準備指南,這實際上是對角色期望的細化，讓學術(shù)人員知道自己該做什么，并知道以何種方式證明自己做了些什么。清晰的角色期望及明了的績效觀測點，使得學術(shù)職務(wù)晉升跳出了“猜謎游戲”[10]的陷阱。

(四)全面的學術(shù)檔案袋

UQ的學術(shù)檔案袋具有縱橫全面、一致的特點，充分體現(xiàn)學術(shù)角色的預期。所謂全面，是指它從九個方面為學術(shù)人員規(guī)劃了學術(shù)檔案袋清單，教師無論是哪方面的貢獻都可以在檔案袋中得以體現(xiàn)。一致則主要體現(xiàn)在，無論是出于何種目的的評價，用的都是該學術(shù)檔案袋，包括年度考核、強化評估、加薪、特殊研究項目申請、職務(wù)晉升申請、試用期中期評估、試用期期滿評估用等。檔案袋包括九個方面的內(nèi)容：(1)簡歷(包括個人信息，職務(wù)信息，前一職務(wù)信息，資格、獎項和會員情況)；(2)教學(包括常規(guī)教學1：本科生和研究生教學；常規(guī)教學2：彈性教學、遠程教學、集中和實踐教學；教學評價；指導：榮譽和研究生指導和研究指導；實踐和應用指導；活動和成果；教學質(zhì)量和影響的依據(jù)；評論和反思)；(3)教學學術(shù)(主題綜述、質(zhì)量和影響、合作)；(4)研究和創(chuàng)新工作(主題綜述、質(zhì)量、影響、合作)；(5)基金、合同和著作目錄(在研的基金和合同，完成的基金和合同，申請中的基金和項目，其他嘗試獲取的基金，同行評審的論文(著)(包括接收和印刷中的)，非同行評審的論文(著)和原創(chuàng)貢獻(包括接收和印刷中的)，已投遞的論文(著)，其他出版信息，學術(shù)報告等)；(6)服務(wù)和參與(學系/中心、學院/研究所和大學管理服務(wù)工作，外部專業(yè)/學科領(lǐng)域服務(wù)工作，外部社會服務(wù)工作，咨詢及相關(guān)工作)；(7)專業(yè)發(fā)展和其他活動(專業(yè)發(fā)展活動，其他相關(guān)活動)；(8)特殊研究項目(未完成項目：個人信息，項目信息，行程，休假信息，擬實施的活動和對學院的益處，教學任務(wù)，研究生任務(wù)，醫(yī)療覆蓋；已完成項目：個人信息，最近項目的執(zhí)行期，休假情況，項目摘要，海外旅行報告，最近的項目報告)；(9)提名推薦人(僅限有續(xù)聘目的的期滿評估)。

(五)嚴謹?shù)娜耸率跈?quán)

人力資源授權(quán)表對各級各類的人力資源權(quán)限進行分層分類授權(quán)，對系主任、院長、委員會、校長等都有明確的職責要求。與教師職務(wù)晉升相關(guān)的主要有教授確認和晉升委員會(PCPC)、職務(wù)確認和晉升中央委員會(CCPC)和職務(wù)確認和晉升學院分委員會(LCPC)3類委員會。B級崗位由院長在學系主任推薦的基礎(chǔ)上確定，C、D級崗位由職務(wù)確認和晉升學院分委員會確定，E級崗位由教授確認和晉升委員會確定。

教授確認和晉升委員會按照學術(shù)業(yè)績標準審議年度教授晉升，并為校長提出建議。該委員會由校長或被提名人(主席)、教務(wù)長(如教務(wù)長成為主席，則另提名1人)、副校長(研究)、副校長(學術(shù))、學術(shù)委員會主任、4名教授(充分考慮學科的分布，由校長在教務(wù)長的推薦并咨詢學術(shù)委員會主任的基礎(chǔ)上確定)、人事處處長或委員會的秘書等人構(gòu)成。另外，校長可以在教務(wù)長推薦并咨詢學術(shù)委員會主任的基礎(chǔ)上邀請1名校外成員。任期一般為3年，校外成員的履職時間僅限評審當年度。

職務(wù)確認和晉升學院分委員會，作為學院層面的學術(shù)職務(wù)晉升委員會，負責審議和確定各類教師C級、D級崗位的晉升，向?qū)W術(shù)委員會主任和教務(wù)長通報委員會的決策和晉升文件，給系主任或相關(guān)負責人通報未晉升成功的結(jié)果。該委員會設(shè)主任1名，由院長或研究所的所長擔任。另有6位委員，包括1位任學校委員會委員的E級崗位教師代表(在另一分委員會任學校委員會的代表)、1位來自其他分委員會的學校委員會代表、4位來自學院或研究所的教師(1位E級崗位教師、2位D級崗位教師、1位C級崗位教師)。該委員會人員結(jié)構(gòu)精煉，但代表性強，即使崗位等級較低的教師也有參與決策的機會。

職務(wù)確認和晉升中央委員會作為大學層面的政策、監(jiān)督和決策委員會，負責審查和監(jiān)督每年的中期評估、期末評估和晉升過程，為學術(shù)委員會提供總體結(jié)果和統(tǒng)計數(shù)據(jù)，并不審議具體的人選。該委員會由學術(shù)委員會主任(主任)、副校長(學術(shù))、副校長(研究)、學術(shù)委員會副主任和各個分委員會的代表組成。

(六)良好的溝通機制

UQ職務(wù)晉升在評前、評中和評后都有良好的溝通機制。申請職務(wù)續(xù)聘或晉升之前的準備工作能夠得到多方面的支持。如過程的指南、職務(wù)聘任的條件、中期檢視和年度評價的建議、必須完成的發(fā)展項目要求等都須在政策與程序數(shù)據(jù)庫中予以公布。教師在申請前一般會與學系主任或其指導老師進行溝通和咨詢。對于晉升程序，教師可以通過參加一年一度職務(wù)晉升說明會進行了解。在推薦過程中，學系主任的推薦意見會與申請人見面，申請人如有不同意見可以進行申訴說明。申請人會被邀請參加委員會的答辯，有5分鐘以內(nèi)的陳述時間。晉升結(jié)果必須反饋個人，尤其是對于未能成功晉升的教師。

二、UQ學術(shù)職務(wù)晉升制度思考與借鑒

當前，國內(nèi)很多高校已開始嘗試教師職務(wù)分類晉升制度，很多高校對于教師的分類也已有清晰的界定。但對于教學為主型教授、社會服務(wù)推廣型教授的期望和評估觀測點有著不同的理解。同樣在晉升中重科研輕教學的現(xiàn)象還普遍存在，糾纏于教學與科研關(guān)系的話題始終不斷，而對教學學術(shù)、社會服務(wù)、學術(shù)管理、學術(shù)影響力等維度的評價缺乏較為一致的理解。對于學術(shù)內(nèi)涵或外延的核心要義需要有一個相對明晰的框架。

(一)定期檢視學術(shù)的內(nèi)涵與外延

UQ學術(shù)職務(wù)晉升體系里的學術(shù)概念以博耶的學術(shù)分類為基礎(chǔ)有所拓展和調(diào)整，從教學、科研、管理服務(wù)和影響力等四個方面有機整合了學術(shù)的內(nèi)涵與外延，分別對應知識傳播、知識創(chuàng)造、知識應用與管理以及知識領(lǐng)導力。UQ確認四個方面都有豐富的活動，相互之間又存在著整合、并置和部分交叉等多種關(guān)系，并在實踐中加以有效運用。研究的學術(shù)、教學的學術(shù)、應用的學術(shù)越來越受到大家的認可，眾多的中外大學都已經(jīng)開始按照分類晉升的角度設(shè)計了相應的學術(shù)職務(wù)晉升制度。當前，隨著大學承擔的社會責任的變化，對于學術(shù)內(nèi)涵、外延的詮釋也不斷地得到深化和拓展。如學術(shù)相關(guān)管理服務(wù)正逐步被納入學術(shù)職務(wù)的工作職責，并逐漸為大家所認可。又如新近的社會媒體學術(shù)，已經(jīng)在一些學術(shù)機構(gòu)形成了一整套具備操作性的定義、評價標準、學術(shù)檔案袋等。[11]社會媒體作為一種新型的知識傳播手段，其內(nèi)容的創(chuàng)作、傳播的策略以及產(chǎn)生的影響也具備學術(shù)的屬性。作為人力資源部門，要定期對學術(shù)的內(nèi)涵與外延進行檢視，并將新發(fā)展的內(nèi)容及時納入可操作的政策范疇。

(二)充分體現(xiàn)學校的價值追求

研究UQ2014—2017、2018—2021的兩份戰(zhàn)略規(guī)劃，可以發(fā)現(xiàn)其秉持追求卓越、創(chuàng)新和獨立思考、誠實和擔當、相互尊重和包容差異、以人為本的價值觀是一貫的。卓越是各級各類學術(shù)職務(wù)教師的一致要求，分層分類管理則體現(xiàn)的是對差異的包容性，而在晉升過程中提供的政策和咨詢等服務(wù)充分體現(xiàn)了對員工的支持和服務(wù)。制度化的資深員工給予擬晉升人員的指導、咨詢和交流，對于學術(shù)人員的晉升是大有益處的，這在目前的很多大學還不常見。教師履行其職責，必須首先符合學校行為規(guī)范所要求的道德原則要求。[12]

(三)注重制度設(shè)計的內(nèi)在一致性

內(nèi)在一致性制度設(shè)計的體現(xiàn)之一為不同評估之間的內(nèi)在一致性要求，如中期評估、終期評估、晉升、續(xù)聘等各類不同目的評估所考察的內(nèi)容和指向基本一致，所用的檔案袋都為同一份；體現(xiàn)之二為時間維度上的一致性，即過去、現(xiàn)在與未來的一致性，除了任現(xiàn)職以來的工作，對去過的工作需要有一個較好總結(jié)，對于研究方向也要求有一定的連貫性，并且要求提前對晉升以后將要做什么、如何做等做好相應的規(guī)劃，特別是教授崗位的晉升，充分體現(xiàn)了持續(xù)提升和貢獻的要求；體現(xiàn)之三為學術(shù)人員個體發(fā)展需求和發(fā)展通道的內(nèi)在一致性，充分展現(xiàn)了尊重差異、以人為本的思想。內(nèi)在一致性的倡導，有利于專業(yè)技術(shù)人員清晰了解學校的期望，避免在模糊或矛盾中無所適從。

(四)認可學科間差異和保持一定的彈性

除論文(著)、基金和獎項等一些傳統(tǒng)認可的業(yè)績以外，在一些與傳播相關(guān)的學科實踐中，對教師的評價也要保持一定的靈活性。如在設(shè)計領(lǐng)域，參展是一種合適的機制；在藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域，原創(chuàng)作品、藝術(shù)或設(shè)計作品或創(chuàng)造性寫作(原創(chuàng)小說、劇本、樂曲、書法、畫作、設(shè)計作品)；在應用研究領(lǐng)域，限于保密約定或傳播限制，通過第三方的高等教育研究數(shù)據(jù)收集到的證據(jù)可作為其工作質(zhì)量和影響的依據(jù)。同樣，在少數(shù)特殊情況下，促進院校能力提升的領(lǐng)導力會被納入教師晉升到E級的業(yè)績，主要是認可教師在各種各樣的委員會中作出的突出貢獻。[13]

三、結(jié) 語

UQ多維學術(shù)職務(wù)晉升制度所體現(xiàn)的追求卓越尊重差異的價值觀秉持，一以貫之的內(nèi)在一致性建構(gòu)，深刻的學術(shù)內(nèi)涵與外延理解，清晰明了的體系和期望都給我們留下了深刻的印象。

當然，UQ的多維學術(shù)職務(wù)晉升制度也面臨著一些挑戰(zhàn)。如分化中的教學、研究、服務(wù)管理等異質(zhì)性、并置式的功能之間該如何平衡，各級各類崗位的科學配置是比較棘手的問題；UQ實施的推薦人制度，這對推薦人責任心、誠信度的要求很高；UQ的檔案袋完整全面，對此所要花費的時間同樣是一個挑戰(zhàn)；UQ并沒有實施代表作制度，缺乏代表作制度所具備的聚集清晰、突出創(chuàng)新、評價簡練等特點優(yōu)勢，在評價過程有時易陷于綜合式“平庸”的陷阱。

學術(shù)職務(wù)晉升制度是吸引、穩(wěn)定和發(fā)揮教師作用的重要杠桿，大學和院系需要不斷地因時因勢地根據(jù)發(fā)展需求和所處的環(huán)境作出恰當?shù)姆磻?，定期或不定期地加以檢視并不斷地加以修正完善。