◇陳紅霞

在閱讀領(lǐng)域存在兩個(gè)“點(diǎn)”：一個(gè)點(diǎn)是內(nèi)容，另一個(gè)點(diǎn)則是形式。連接兩點(diǎn)之間的這條線就是閱讀的思維線。當(dāng)前學(xué)生的閱讀思維呈現(xiàn)出的最大問題就是沒有思路，看到哪里想到哪里，“撿到籃里就是菜”，由此面對(duì)信息的提取與分析、語(yǔ)言的理解與運(yùn)用，往往是“撿了芝麻丟了西瓜”。所以，借助群文優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力就顯得尤為重要。

一 關(guān)注本體化知識(shí)，讓思維品質(zhì)學(xué)科化

不同學(xué)科重點(diǎn)發(fā)展的思維雖有相似，但又不盡相同。對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，言語(yǔ)思維是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語(yǔ)言文字運(yùn)用的根。學(xué)生的言語(yǔ)思維水平直接影響其理解概括、分析評(píng)價(jià)、語(yǔ)言運(yùn)用的能力。那么，如何在動(dòng)態(tài)的群文閱讀實(shí)踐中對(duì)小學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)呢？這就需要教師對(duì)群文內(nèi)容與閱讀策略進(jìn)行有效的取舍與架構(gòu)，以保證內(nèi)外言語(yǔ)思維的有效鏈接。

1.問本質(zhì)，發(fā)掘文本的思維規(guī)律。

文本的思維規(guī)律主要存在于詞語(yǔ)、句子、段落、篇章中。如《青海高原一株柳》中高原柳和灞河柳環(huán)境“一順一逆”，數(shù)量“一多一少”，外形“一剛一柔”，過程“一難一易”，形成對(duì)比；《都江堰》中有對(duì)都江堰和長(zhǎng)城的對(duì)比描寫；《兩份賬單》中寫了媽媽的賬單和湯姆的賬單，對(duì)比鮮明；《前倨后恭》中則凸顯蘇秦成功前和成功后家人對(duì)他的不同態(tài)度……只有發(fā)現(xiàn)隱藏在其中的語(yǔ)用點(diǎn)，洞悉文本的妙處，進(jìn)而把握這些思維規(guī)律，才可以為言語(yǔ)思維的發(fā)展帶來幫助。

2.理關(guān)系，關(guān)注言語(yǔ)思維間的相似共振。

教學(xué)中，可以把一組從不同角度介紹“水”的文章放在一起引導(dǎo)學(xué)生閱讀，比如講水循環(huán)過程的小科普童話《水》，作家馬朝虎筆下反映人們盼水、用水情感的散文《水》，介紹水和人類密切關(guān)系的說明文《水就是生命》等文章。通過統(tǒng)整，學(xué)生就容易建構(gòu)起相對(duì)完整的“水”印象?？梢园岩詾貘f為主要角色的動(dòng)物故事、寓言故事、童話故事放在一起，學(xué)生自然會(huì)“比較”了，通過比較了解不同體裁文章對(duì)烏鴉的刻畫。還可以把一組表達(dá)特點(diǎn)突出的文本放在一起讓學(xué)生辨析?！肚嗪８咴恢炅贰抖冀摺贰秲煞葙~單》《前倨后恭》，有的是對(duì)同一事物的多個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比，有的是針對(duì)不同事物的多個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比，有的講的是面對(duì)同一件事的不同態(tài)度，還有的是面對(duì)同一個(gè)人不同時(shí)間的不同態(tài)度，雖略有不同，但又極為相似。所以，智慧地發(fā)現(xiàn)文本間的相似共振處，進(jìn)行“求同”“比異”，是閱讀思維提升的根本。

3.明策略，注重思維規(guī)律的教學(xué)轉(zhuǎn)化。

發(fā)掘了文本的思維規(guī)律以及相似共振后，還需要根據(jù)學(xué)情有選擇、有計(jì)劃、有層次地滲透到活動(dòng)環(huán)節(jié)中，來實(shí)現(xiàn)文本思維到教學(xué)思維的轉(zhuǎn)化。因此，接下來還需要通過整合、辨析、判斷，把碎片化的信息像拼圖那樣“拼裝”。在進(jìn)行“文章中的對(duì)比”群文教學(xué)時(shí)，我創(chuàng)編了這樣的口訣：

對(duì)比表達(dá)秘妙藏，多讀多悟心亮堂；

同一事物兩對(duì)立，特征鮮明效果強(qiáng)；

不同事物多方比，本質(zhì)突出更明朗；

態(tài)度各異反差大，感受強(qiáng)烈主旨揚(yáng)。

學(xué)生閱讀、比較、發(fā)現(xiàn)之后，對(duì)“對(duì)比”的表達(dá)規(guī)律有了更明晰的認(rèn)知。

二 巧借圖式悟表達(dá)，讓思維路徑可視化

在第二學(xué)段教材中，有不少文章是以中心句構(gòu)段的方式來組織的，如三年級(jí)教材《北大荒的秋天》《廬山的云霧》《松鼠》《小蝦》《秋天的雨》等。這樣的文章每段都圍繞一個(gè)中心意思展開，文章主題鮮明，學(xué)生一讀就懂。但文章是如何圍繞中心句寫具體、寫生動(dòng)的，不易被學(xué)生認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)，這給語(yǔ)用帶來了一定的困難。其主要原因是語(yǔ)言本質(zhì)的因素被隱蔽在內(nèi)容的背后，加上三年級(jí)學(xué)生的邏輯思維能力還比較欠缺，所以，他們很難關(guān)注到句子之間微妙關(guān)系的存在。

在進(jìn)行“奇妙的中心句”群文閱讀的時(shí)候，我引入了思維導(dǎo)圖，把句子的關(guān)系加以“透視”，讓學(xué)生在直觀感受中領(lǐng)悟到了表達(dá)的秘妙。備課時(shí)，我基于第二學(xué)段閱讀教學(xué)的相關(guān)要求和學(xué)情分析，確定了如下教學(xué)目標(biāo)：

1.以《北大荒的秋天》《臥薪嘗膽》的節(jié)選段落為例，認(rèn)識(shí)中心句，初悟句子之間的關(guān)系。

2.群文比較，以《我的書包》《小蝦》為切入點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)中心句在段落中位置的變化，領(lǐng)悟其表達(dá)效果，初步感受中心句的奇妙。

3.創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，圍繞中心句寫一段話。

教學(xué)中，我要求學(xué)生先了解段落主要內(nèi)容，接著通過填寫思維導(dǎo)圖來引導(dǎo)他們感受文本的語(yǔ)言形式，使作者的思維路徑得以“可視”化，最后引導(dǎo)再讀感悟：作者分別是從哪幾方面寫出了“原野的熱鬧非凡”和“勾踐時(shí)刻不忘報(bào)仇雪恨”的？我們?cè)囍钜惶睿ㄈ缦聢D）。

《北大荒的秋天》思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)

《臥薪嘗膽》思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)

通過填圖，啟發(fā)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)——利用段首中心句能快速幫助我們把握一段話的主要內(nèi)容。這樣的設(shè)計(jì)使語(yǔ)言本質(zhì)的因素得以顯現(xiàn)，達(dá)到了語(yǔ)言規(guī)律“可視”的目的，架起了“內(nèi)容”和“表達(dá)”的思維橋梁，減少了學(xué)生的思維障礙。

第二學(xué)段選編的文章，通常結(jié)構(gòu)特點(diǎn)比較鮮明，如何讓學(xué)生靈活把握、活學(xué)活用呢？教學(xué)中，我在學(xué)生學(xué)習(xí)《北大荒的秋天》《臥薪嘗膽》的基礎(chǔ)上，又拓展了兩個(gè)結(jié)構(gòu)不盡相同的段落，引導(dǎo)他們對(duì)比和感悟：能夠概括一段話大概意思的句子就叫中心句。中心句可以放在一段的開頭、結(jié)尾，也可以放在中間。它的位置不同，作用也就不同。接著，我播放學(xué)校剛剛結(jié)束的運(yùn)動(dòng)會(huì)微課資料，讓學(xué)生先用一句話說說運(yùn)動(dòng)會(huì)留給自己的印象，再以這句話為中心寫一段話。最后，通過評(píng)價(jià)，再次強(qiáng)化中心句的靈活運(yùn)用的妙處。

運(yùn)用一系列圖示技術(shù)把本來斷續(xù)的、不可視的思維(思考方法和思考路徑)呈現(xiàn)出來，變成知識(shí)體系（如上圖），學(xué)生更容易理解、吸收及內(nèi)化了。當(dāng)然，這一過程中，還要注意把知識(shí)建構(gòu)及思維呈現(xiàn)的過程還給學(xué)生，使學(xué)生能夠自主掌握并運(yùn)用。

三 優(yōu)化組合促生成，讓發(fā)散思維自動(dòng)化

共識(shí)是群文閱讀的核心理念。形成共識(shí)并不等于所有學(xué)生就議題達(dá)成一致意見，而意味著要養(yǎng)成人際互動(dòng)、討論、爭(zhēng)辯、協(xié)商和妥協(xié)的習(xí)慣。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，沒有深度的求異思維，便不會(huì)有語(yǔ)言高質(zhì)量的輸入和輸出。而課堂上多數(shù)學(xué)生具有從眾心理，他們常受到權(quán)威定式的限制，習(xí)慣以老師講的或課本的內(nèi)容為準(zhǔn)則，致使自己的思維囿于狹小的空間內(nèi)，忽視了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)核——發(fā)散思維的成長(zhǎng)。在群文閱讀《疑》的教學(xué)中，我以《活見鬼》《智子疑鄰》《讀書須有疑》三篇文言小短文進(jìn)行組文，引領(lǐng)學(xué)生在比較中領(lǐng)悟文章的內(nèi)涵，并從矛盾處激發(fā)學(xué)生表達(dá)的愿望，以此發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維。本課，我設(shè)置了以下三個(gè)比較環(huán)節(jié)。

1.比較發(fā)現(xiàn)文言文的語(yǔ)言特點(diǎn)。

小學(xué)文言文教學(xué)的主要目的是讓學(xué)生初步感受文言文的特點(diǎn)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國(guó)語(yǔ)言文字的情感，為初中的文言文學(xué)習(xí)做好鋪墊。然而小學(xué)生剛剛接觸文言文，很容易產(chǎn)生畏難情緒，不能順利地理解文言內(nèi)容。為此，我引領(lǐng)學(xué)生通過文言文和譯文對(duì)比學(xué)習(xí)，了解大意，并初步感知文言文嚴(yán)密簡(jiǎn)潔的特點(diǎn)，以此引發(fā)學(xué)生第一次思考。

2.調(diào)整多種角度促進(jìn)語(yǔ)言表達(dá)。

本組群文教學(xué)中，我以《活見鬼》這則文言笑話為開課的例子，不僅幫助學(xué)生減輕了學(xué)習(xí)文言文的壓力，還立足這篇文章的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生多角度學(xué)習(xí)表達(dá)。學(xué)生說：“文言文讓我們體會(huì)到了語(yǔ)言的魅力，還給我們帶來這么多的笑聲。老師為大家準(zhǔn)備了一項(xiàng)特別有趣的練習(xí)。”引導(dǎo)學(xué)生嘗試站在“躲雨者”“炊糕者”“旁觀者”等角度來表達(dá)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、活用語(yǔ)言的興趣。

3.以“疑”遷疑引導(dǎo)同中求異。

《活見鬼》這篇文章講述了一個(gè)人怕鬼、被“鬼”嚇得魂不附體的故事。課文讀完后，很多學(xué)生得出一個(gè)結(jié)論：無論做什么事都不要疑神疑鬼。為幫助學(xué)生多角度領(lǐng)悟“疑”的內(nèi)涵，我適時(shí)拓展閱讀《智子疑鄰》《讀書須有疑》兩篇文言短文，設(shè)計(jì)了一個(gè)強(qiáng)烈的矛盾沖突問題：你認(rèn)為“疑”好不好？請(qǐng)找出理由。讓學(xué)生最大限度拓展思路，從各個(gè)角度、各個(gè)方面、各個(gè)層次進(jìn)行或縱向或橫向的靈活而敏捷的思考。學(xué)生獲得了充裕的時(shí)間在文中為自己的觀點(diǎn)尋找理由。就這樣，通過問題的引導(dǎo)、充分的研讀、置身角色的辯論，學(xué)生的認(rèn)知越來越清晰。有的說：“做人，要在有疑處不疑?！庇械恼f：“讀書，還需要在不疑處有疑?！边€有的感悟到：“讀書無疑者，須教有疑，有疑，卻要無疑?！倍嘟嵌鹊奶骄啃匝哉Z(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，給學(xué)生壘筑了創(chuàng)新思維的支點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生的思維觸類旁通、不拘一格。

總之，要想真正提升學(xué)生的語(yǔ)文能力，就要讓思維在文章的內(nèi)容和形式間多走幾個(gè)來回，以此增強(qiáng)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)形式的敏感性，形成語(yǔ)文學(xué)科的思維方式，進(jìn)而獲得對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的深刻感悟。只有在內(nèi)容和形式上做到全面的理解，才能說基本上達(dá)到了思維能力提升的目標(biāo)。