施旭暉 王從華

摘 要： 在寫作學習知識轉型的教學背景下，正確恰當?shù)卦O計并使用寫作學習支架對提高寫作教學質量有不可低估的作用。而如何設計和使用學習支架，這一方面的研究相對較少。“編寫故事要有曲折”這一課例可為寫作學習支架的開發(fā)提供三種策略：依據(jù)文體和學情選擇合宜的寫作知識；搭設相應的學習支架促進寫作知識的轉化；提供充足、有效的學習支架聚焦寫作過程的展開。

[關鍵詞 ] 寫作學習支架；設計與使用；課例研究

寫作教學的任務是讓學生最終學會運用寫作知識，完成文章的創(chuàng)作。榮維東教授通過中小學生作文問卷調查發(fā)現(xiàn)，我國中小學寫作教學的主要問題有三個： 一是關于“為什么寫”（即寫作動機）；二是關于“寫什么”（即寫作內容）；三是關于“怎么寫”（即寫作技能） [1]。并提出這些問題主要是由學生“現(xiàn)有的寫作經驗”與“這次寫作任務所需經驗”之間的矛盾造成的。教師應在這些方面為學生填補經驗、知識、方法等，提供學習支架，這也成為寫作教學的重要內容。

王榮生教授指出，“教什么”和“怎么教”很大程度取決于課程和教材研制者，但目前的現(xiàn)狀是轉移在語文教師身上。在語文教材層面，以人教版四年級上冊語文園地三“寫童話”為例，寫作要求只提出讓學生選擇動物或物品作為主人公，創(chuàng)編一個童話故事。至于具體怎么寫，怎么教都是殘缺。究竟選擇哪些寫作知識是合適的？如何搭設相應的學習支架？《一波未平一波又起——編寫故事要有曲折》課例，就是在學習支架的設計和使用方面所做的一些探索。

教學環(huán)節(jié)一：故事激趣，導入課題

師：同學們，你們喜歡讀童話嗎？

生：喜歡。

師：那我們先來看看《狼大叔的紅燜雞》，大家有沒有發(fā)現(xiàn)，這個故事有沒有寫完呀？

生：沒有。

師：誰來猜猜故事的結局會是怎樣的？

生：母雞可能走了，狼大叔的食物沒有人吃。

師：這個想法很特別。

生：母雞可能會被狼大叔吃掉。

……

師：同學們的想象真豐富。從你們的回答，老師可以看出，你們不愿意看到母雞被狼大叔吃掉。大家都很善良。

師：想知道原本故事的結局是怎樣的嗎？請看——（出示PPT）來，我們齊讀這三段話。

……

門突然打開了，母雞尖叫起來：“啊呀，原來是您啊，親愛的狼大叔！”

“孩子們，孩子們！快來看哪，煎餅、甜甜圈和那個香甜的大蛋糕——不是圣誕老公公送來的！那些都是狼大叔送給我們的禮物！”

雞寶寶們全都跳到老狼身上，總共親了他一百下?！班蓿x謝你，狼大叔！你是世界上最好的廚師！”

……

師：有的同學讀著讀著就笑起來了。誰來說這個結局哪里讓你感到有趣了？

生：我原本以為母雞會被狼大叔吃掉，沒想到，雞寶寶還會親狼大叔。

師：是啊，故事的結局跟我們想的有些不一樣，讓我們覺得有些……

生：意外。

師：沒錯。這節(jié)課我們就來學習編寫有趣的童話故事，齊讀課題：編寫有曲折的故事。（板書）

教學環(huán)節(jié)二：創(chuàng)設情境，選擇“事件”

師：故事曲折生動了，我們作為讀者才愿意讀，對不對？那你們想寫這樣的故事嗎？（出示PPT）

6月底，學校將會舉辦“童話節(jié)”，活動豐富多彩，其中有一項是開展“童話故事創(chuàng)作大賽”，現(xiàn)在面向全校征稿。征集比賽稿的要求是：故事想象豐富，曲折生動，字數(shù)不能少于400字。入選作品將會設計插圖、印刷出版。

師：大家感興趣嗎？

生：喜歡。

師：那么怎么來寫呢？先不急，老師幫大家想好了故事名字，叫作《我的幸運一天》，主人公——小豬和狐貍。大家在前面也看了一些，我們同樣先來猜猜故事的結局會是怎樣的？

生：小豬被狐貍吃了。

師：如果這樣寫的話，我不就一下子就知道結局了嗎？

生：小豬和狐貍斗智斗勇，逃跑了。

師：看來，這是一只聰明的小豬。

生：小豬在朋友的幫助下逃跑了。

……

師：小豬是一下子就逃跑了嗎？我們看，前面寫道，小豬被狐貍抓住了，那小豬究竟是怎樣從狐貍手中跑出去的呢？誰來猜一猜。

生：狐貍給小豬洗澡。

師：你是從哪里知道的？

生：后面有提示。

師：哦，老師明白，你真會學習，你注意到學案里面出現(xiàn)了。那么我們就先來看看第一件事情。（出示PPT）

“嗯，你知道，我們小豬總是很調皮，總會把自己弄得臟臟的。難道你就不想給我先洗洗澡嗎？想一想吧，狐貍先生?！?/p>

“嗯，”狐貍自言自語道，“他看起來是很臟?！?/p>

于是，狐貍開始忙起來了。他撿樹枝、生火、拎水，然后，給小豬好好地洗了個澡。

師：同學們，快速默讀這一片段。

師：這個故事的結局是狐貍累暈了，大家想想僅僅小豬讓狐貍給他洗澡，就能達到累暈的效果嗎？狐貍還給小豬做了哪些事情？我們前后兩排為一組，小組內討論下。

師：同學們討論得很熱烈。誰愿意來交流下？你總是很積極，請你來。

生：小豬還讓狐貍給他按摩，做餅干。

師：你從哪里發(fā)現(xiàn)的？

生：故事的結局里面就告訴我們了。

師：真不錯，你注意到了結局，能聯(lián)系整篇文章來看。掌聲送給他。

師：好，除了這兩件事情，還有沒有其他的事情呢？

生：打掃衛(wèi)生。

生：買菜。

師：這和做午餐有相同之處，但目的不同，我也把它寫上。

生：小豬要求狐貍陪他一起玩。

師：這個也有可能。

生：看電影、看電視。

師：這個也可能，但要注意看電視、電影能讓狐貍累暈嗎？

生：散步。

生：我覺得跑步比散步更能讓狐貍覺得累。

師：同學們想得挺多的，接下來，我們選擇其中一件事情來寫這個故事。

教學環(huán)節(jié)三：范文引領，展開描寫

師：老師一說寫故事，大家都嘆氣了。別怕，怎么寫呢，老師給大家一個提示。

師：（出示PPT）這是狐貍給小豬洗澡的片段。我們來看，作者是怎么寫狐貍給小豬洗澡的？

生：狐貍去撿樹枝、生火、拎水。

師：這是寫狐貍的……

生：動作。

師：這里除了動作，還有什么呢？

生：“嗯，”狐貍自言自語道，“他看起來是很臟?！边@是語言描寫。

師：“自言自語道”，我們用更準確的詞語來說，是什么？

生：心理描寫。

師：對，在心理描寫的前面還有什么？

生：語言描寫。

師：沒錯。

師：瞧，我們寫一件事情，可以用上這些方法。

師：好的，接下來，請同學們選擇其中一件事情，運用這三種方法，把這個故事講清楚，講具體。

師：會寫嗎？要不我們同桌之間先互相說一說。先選擇一個事件，再想想他們會說哪些話，會有怎樣的心理，會有哪些動作。

師：誰來先說一說？

生：我選擇的是做午餐。洗完澡后，小豬對狐貍說：“我是瘦小的豬，你要把我喂飽了，再吃才好啊?！焙偮犃?，說道：“沒錯，你確實不怎么胖，把你喂飽了，也不會出什么事情?！比缓螅偩统鲩T買菜、生火、做飯。之后，小豬就吃上了香噴噴的飯菜。

師：誰來點評下？哪里說得好，哪里說得不好。

生：沒有說買菜的過程。

師：好，這是你的想法。我們先來看，他有沒有運用到老師提出來的三種方法。

生：沒有說到心理活動。

師：誰來說說此時狐貍的心理活動是什么呢？

師：你想根據(jù)大家的建議繼續(xù)完善這件事情？

生：狐貍在買菜的時候，想：我應該買什么菜給小豬吃呢？如果買的菜好吃的話，我就能吃一頓肥肥的豬肉了。

（有同學提出異議）

師：這里有分歧了。同學們，假如你是一只狐貍，你內心的想法是什么？

生：吃小豬。

師：那么這位同學說的狐貍的心理活動，合不合理？

生：合理！

師：那就是可以的。還有其他的事件嗎？

生：我選擇的是玩耍，小豬說：“我的肉不蓬松，如果讓我再玩耍下，我的肉會更蓬松。”然后，狐貍答應了，心里在想：他的肉確實不夠蓬松，陪他玩耍一下，也不會耽誤什么事情。于是，小豬和狐貍玩起了捉迷藏，躲這躲那，就這樣把狐貍累暈了，小豬趁機逃跑了。

師：他運用到三種方法了沒有？

生：用到了。

師：同學們，小豬心里的想法和狐貍的是一樣的嗎？

生：不一樣。

生：小豬心里想的是乘機逃跑，更舒服。狐貍心想的是吃上更好的豬肉。

師：他的描寫符合人物的特點嗎？

生：符合。

師：好的，說了那么多，我們來寫一寫了。現(xiàn)在自己寫自己的。

教學環(huán)節(jié)四：交流討論，修改提升

師：標題不用想，我們只需要把這個事件寫清楚、具體就可以了。

師：好，剛剛老師轉了一圈，大部分同學都寫完了。下面，我們來交流交流。

生：狐貍給小豬洗完澡后，小豬對狐貍說：“我的肉太硬了，能不能給我按摩按摩，這樣我的肉就會更松點?！焙傁肓讼耄@樣也可以，肉就會更好吃了。狐貍給小豬按摩，沒想到越來越困，不知不覺睡著了。小豬抓住這個機會，就逃跑了。

師：誰來點評。我喜歡發(fā)言的同學呢。

生：沒有心理描寫。

師：請你說說你的描寫中，有沒有心理描寫？

生：有。

師：讀一讀。

生：狐貍想了想，這樣也可以，肉就會更好吃了。

師：還有其他的點評？

生：語言描寫少了點。

師：有沒有符合人物的特點？

生：符合。

師：還有寫其他事情的嗎？

生：寫看電影。小豬說：“我們去看電影吧?！焙傉f：“那我們去看什么電影呢？”小豬答道：“就去看恐怖片吧。”說完，小豬和狐貍一起去了電影院，狐貍看到電影中的鬼，嚇得腿都發(fā)軟了，還一直不停地發(fā)抖，不得不趕緊跑回家，小豬趁機逃跑了。

師：誰來點評？

生：為什么直接說我們去看電影呢。應該說，狐貍對小豬說：“你臨終前還有什么遺言嗎？”

師：這個建議是很好的，在前面加上一些原因。

生：狐貍不應該跑回家的，狐貍一直想吃豬肉的，怎么會跑回家呢？

生：狐貍即使被嚇暈了，也會抓住小豬的腿，不會讓他逃跑的。

師：這位同學抓住了人物的特點，狐貍一直想吃小豬。我覺得這個補充很好。

師：同學們，注意到他的動作描寫跟大家的有些不一樣。

生：寫得更豐富。

師：是的，看來同學們創(chuàng)編故事的能力很棒。其實，這幾位同學寫洗澡、按摩、看電影，連在一起，就是一篇完整的童話故事。

師：作者寫的故事事件是這樣的，請看。誰愿意和老師分角色來讀讀。（出示PPT）

師：這個片段的動作有……

生：摘西紅柿，做通心粉，烤小甜餅。

師：你們看，這樣的動作就不一樣了。

師：課后，（出示PPT）大家再去想其他的事件，讓這個故事更加曲折、生動。記得在寫作時，加上三種描寫方法，還要符合人物的特點。

獨立完成另外一兩件事，把故事寫完整。寫完后，先讀給爸爸媽媽聽，再認真修改謄抄后，于6月25日前向學?！巴捁适聞?chuàng)作大賽”組委會投稿。

師：這節(jié)課，大家的表現(xiàn)都很不錯，相信你們寫出的童話也會很精彩，很曲折生動。來，掌聲送給你們自己。好，這節(jié)課，我們就上到這里，下課！

本課例在開發(fā)的過程中，主要做了三點探索：（1）創(chuàng)設了一個擬真的交際寫作情境，有話題（童話故事創(chuàng)作大賽）、讀者（同學、老師）、寫作目的（寫出曲折生動的故事）、文體（童話）、作者角色（作者）；（2）提供了語篇語境。讓學生根據(jù)故事的開頭和結局，想象故事情節(jié)的曲折；（3）根據(jù)寫作的每一階段，提供相應的學習支架。分析本課例寫作學習支架開發(fā)的有效策略，主要有以下三個方面。

一、選擇合宜的寫作知識：依據(jù)文體和學情

本課例的文體是童話?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“童話”的定義是：“兒童文學的一種體裁，通過豐富的想象、幻想和夸張來編寫適合兒童欣賞的故事?！睂τ谕拰懽鬟^程，陳正治提出可分為五大部分[2]：題材的研討（人物的研討、環(huán)境的確立、情節(jié)的設計）、主題的擬定、結構的安排、觀點的選擇、題目的擬定。每一部分都可以作為童話寫作教學的內容，每一部分都有大量的相關寫作知識。如何從中抉擇？這需要關注學情。

本課例的教學對象是四年級學生。在實施教學前，一些教師認為，學生已經學習過童話故事的寫作，但寫出來的作品大部分比較一般，沒有曲折。在這種情況下，我們把寫出情節(jié)曲折的故事作為教學目標。而使情節(jié)曲折的方法有多種：誤會法、抑揚法、巧合法、反復法。從學情角度考慮，最終選擇了“誤會法”“反復法”作為本次教學的核心知識。

二、搭設相應的學習支架：促進寫作知識的轉化

根據(jù)現(xiàn)代心理學的研究，寫作知識可分為陳述性知識、策略性知識、程序性知識。王榮生教授提出，我國語文教材中呈現(xiàn)的和課堂運用的大部分知識是文章學的知識，而寫作教學是學習具體寫作情境中語篇構造的知識，靜態(tài)文本中歸納的章法知識，只有放置到具體的寫作情境，針對特定知識，才有意義。[3]因此，教師需將寫作知識放在特定的任務情境中，轉化為相應的學習支架，從而幫助學生實現(xiàn)知識的內化和運用，并完成寫作任務。

課例中，在理解核心寫作知識時，筆者并未直接出示“誤會法”“反復法”的概念，而是讓學生在“猜故事結局”活動支架中去感受故事的曲折。換而言之，這是讓四年級小學生處在“語感”學習狀態(tài)，貼合學情。在運用兩種方法時，筆者先是提供范文支架，讓學生根據(jù)語篇語境選擇事件，這樣一方面降低了寫作難度，另一方面也讓學生集中精力在核心寫作知識的學習上。在這過程中，筆者也并未呈現(xiàn)“通過制造多個不同事件達到反復”“根據(jù)不同人物不同想法的沖突產生誤會”的陳述性知識，而是將兩者融入“選擇事件”頭腦風暴支架、“師生點評”活動支架中。

三、提供充足、有效的學習支架：聚焦寫作過程的展開

西方學者弗勞爾和海斯通過對專家和新手在寫作思維上的對比研究，鑒別出寫作過程的三個階段：構思、轉化、修改。這一觀點得到廣泛的認可。在寫作過程中，“構思”階段考慮的是“寫什么和如何寫”活動，主要包含兩方面的內容：生成想法，即獲取有關寫作內容的過程；組織想法，指的是按照一定的邏輯順序和結構組織內容和信息?！稗D化”階段將寫作計劃付諸實踐，形成符合文法規(guī)范的文本。這里涉及兩方面的活動[4]：一是構思活動的延續(xù)；二是運用語文基本技能遣詞、造句、謀篇?！靶薷摹彪A段則是對文本進行修改，對寫作活動進行反思。因此，教學過程也應與寫作過程相一致。由于不同寫作階段面臨的寫作任務和活動不一樣，相應的，每一階段設計和使用的學習支架在形式和功能上也是不一致的。如在“構思”階段，“頭腦風暴”支架能夠激活學生思維，幫助學生選取寫作題材；“范文”支架和“構思圖表”支架能夠幫助學生理清文章結構，組織內容。在“轉化”階段，教師可運用“維恩圖”“魚骨圖”“流程圖”從不同層面按照一定流程對內容進行轉化。在“修改”階段，則可運用“評價清單”“問題提示”元認知支架和“朗讀”“示范修改”策略支架。但這并不意味著每一個寫作階段都相互獨立，相反，三者之間是緊密聯(lián)系在一起的。每一階段的學習支架都是為教學內容服務的。

課例中，筆者呈現(xiàn)了“小組討論”形式的頭腦風暴支架讓學生選擇事件，生成想法，完成故事的“構思”階段。其中構思階段的“組織想法”部分，是滲透在《我的幸運一天》范文支架中，范文已提示學生時間、地點、結局，提供了故事框架。在“轉化”階段，筆者先是通過呈現(xiàn)范文支架，提煉出“語言、動作、心理活動”三種描寫方法，幫助學生將想法轉化為文本；再提供“同桌交流”活動支架，讓學生進行口頭表達；最后進行書面表達，運用所學方法創(chuàng)作一個片段。這樣的設計是有梯度的，層層遞進。而“修改”階段的支架主要以“師生點評”活動支架為主。從中可以看出，課例中的“范文”支架得到多次運用，使用較為充分。但遺憾的是，課例中有些支架呈現(xiàn)得不夠及時、有效。如，“根據(jù)故事主人公的特點進行合理建議”支架，應在第一個故事《狼大叔的紅燜雞》理解中呈現(xiàn)。在運用頭腦風暴支架激活學生可選擇的事件后，教師需要進一步指導學生根據(jù)人物的特點對事件進行篩選。

參考文獻

[1]榮維東.我國寫作教學的主要問題及其解決路徑[J].課程·教材·教法，2012（11）：62.

[2]陳正治.童話寫作研究[M].臺灣：五南圖書出版公司，2017.

[3]王榮生. 語文學科知識與教學能力（高中）[M]. 高等教育科學出版社，2011：30.

[4]皮連生.學與教的心理學（第五版）[M].上海：華東師范大學出版社，2009：110.