河南鄭州師范學院 侯宏業(yè)

由于我國師范教育體制的變化，自20世紀末開始全面推行三級師范向兩級師范的過渡，時至今日，大部分地區(qū)已經完成基礎教育師資力量的學歷提升。但是，由于地域經濟的限制，各地對小學師資的需求存在很大差異，并導致基礎教育發(fā)展的不平衡。如何傳承師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，培養(yǎng)適應地方需要的小學教師，一直是困擾高校和教育專家的難題。2018新年伊始，中共中央和國務院聯合發(fā)布《關于全面深化教師隊伍建設改革的意見》，首次從國家戰(zhàn)略發(fā)展層面對師資培養(yǎng)提出了指導性意見，這對我國小學教師培養(yǎng)模式改革同樣具有歷史意義，也促使我們在新的歷史條件下重新審視小學教師的培養(yǎng)問題。

一、小學教師培養(yǎng)的模式改革

從近30年的小學教師培養(yǎng)模式轉換來看，既有成功的經驗，也有諸多的困惑。其中小學教師的學歷提升無疑是1949年以來師范教育最大的成就之一，將小學教師的培養(yǎng)納入高等教育體系，使基礎教育師資的整體理論水平得到極大提升，為小學教師的職后培訓和專業(yè)發(fā)展奠定了良好的知識基礎，也為小學卓越教師和教育家型教師的培養(yǎng)進行了職前鋪墊。然而，由于國家對高等院校通識教育的統(tǒng)一要求和高校自身特定的職能所限，課程設置的大幅度調整又制約著小學教育專業(yè)自身的特色發(fā)展，特別是以“三字一話”為代表的專業(yè)實踐課程逐步弱化，這明顯有悖于小學教師培養(yǎng)模式改革的初衷。

針對以上矛盾，從國家到地方教育行政部門均在不同層面關注到改革的必要，并提出立足國情，借鑒國際經驗，考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差異，采取針對性政策。小學教師培養(yǎng)模式的多樣化也成為適應地方基礎教育實際需要的重要課題。首先，在小學教師培養(yǎng)學制變化方面，從高中起點的四年制本科和三年制?？崎_始，許多省份從小學教育專業(yè)學生的專業(yè)定位角度出發(fā)，進行了初中起點“六年一貫制”本科模式的大膽嘗試，并取得了豐碩成果，開創(chuàng)了我國小學教師培養(yǎng)的新途徑。其次，小學教師公費培養(yǎng)、定向培養(yǎng)和合同服務模式也在全國不同地區(qū)進行試點，為小學教師培養(yǎng)積累經驗。另外，小學全科教師培養(yǎng)等新的人才培養(yǎng)模式也已逐步得到業(yè)界的廣泛認可，這些都為小學教師的專業(yè)化培養(yǎng)提供了廣闊的發(fā)展空間。

二、小學教師培養(yǎng)的課程體系建設

由于對小學教師學科知識綜合性和各類技能實踐性特殊的專業(yè)要求，使得高等師范對小學教育專業(yè)學生的課程設置也必須符合社會實際需求。因此，根據基礎教育改革發(fā)展需要，以實踐為導向優(yōu)化教師教育課程體系，強化教學基本功和教學技能訓練，建設“厚基礎、寬口徑、多樣化的教師教育課程”體系，既是國家對基礎教育師資培養(yǎng)的倡導，也是小學教育專業(yè)課程建設的基本出發(fā)點。依據這個理念，才能在課程設置方面兼顧通識知識、學科知識、專業(yè)知識和實踐教學能力及特長發(fā)展的各種綜合性因素。

具體而言，小學教育作為高等學校的眾多專業(yè)之一，必須考慮學生在未來崗位上對“三基”學習的實際需要，同時結合專業(yè)的個性化內涵，在小學教師職前培養(yǎng)階段，精心勾畫課程體系。既要考慮通識課程對學生知識領域的擴充作用，并為師德培養(yǎng)做好潛在影響，也要考慮教師教育課程和小學教育專業(yè)課程作為師范院校的特色，對學生專業(yè)發(fā)展和終身學習的支撐作用，還要突出不同學科知識和實踐教學環(huán)節(jié)在課程體系中的應有比重。突破高校固有課程框架模式，重視不同學科知識的相互融合，充分發(fā)揮高校的教師資源、實踐實訓條件和社團活動優(yōu)勢，建立起貫穿課堂學習和課外訓練、兼顧全科培養(yǎng)和特長發(fā)展、銜接職前培養(yǎng)和職后成長、具有自身專業(yè)特點和地域特色的課程體系。實現“德、智、體、美全面發(fā)展，具備良好的職業(yè)道德和文化素質，掌握學科基本理論、基礎知識與基本技能，富有創(chuàng)新精神和實踐能力，能夠勝任小學多門學科教學和教育管理工作”的小學教師培養(yǎng)目標。

三、小學教師的教育教學能力培養(yǎng)

關于小學教師核心能力的培養(yǎng)，近年來的不同的觀點時見于報端，眾說紛紜，莫衷一是。但多數認為教育心理理論運用、三字一話、班隊管理和學科教學能力仍然是小學教師必備的基本技能，高等院校的小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)也據此進行不斷強化和拓展，并有相關院校和學者開始關注小學教師教育教學能力培養(yǎng)相關內涵和具體標準的研究，形成了一些廣泛適用于不同地區(qū)小學教師培養(yǎng)的一致意見。特別是在現有高校課程體系框架內，如何加強小學教師學科教學能力的培養(yǎng)，成為高校、小學和專家共同聚焦的關鍵問題。

無論專家學者對小學教師專業(yè)素質和核心能力有多少不同看法，但基本上都局限在理論概念的界定上，并不影響小學教師基本的教育教學能力培養(yǎng)的實際工作。因為高等院校對不同專業(yè)的課程模塊設置和學分課時數量等有基本的限制，怎樣在保證基本理論學習的前提下加強教育教學能力的培養(yǎng)，既是國家系列文件改革精神的要求，也是社會及用人單位的共同愿望。這些能力既包括傳統(tǒng)意義上的能力，也包括小學教育現代化發(fā)展形勢下的創(chuàng)新能力，如教學認知與反思能力、實踐操作與示范能力、教學設計與研究能力、教學組織與評價能力、教學資源建設與利用能力，還應強化指導小學生從事科技活動的能力。

四、小學教師的專業(yè)發(fā)展能力問題

按照中央《關于全面深化教師隊伍建設改革的意見》的規(guī)劃，到2035年，要實現“教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅度提升”，作為這一目標的顯性標志，則是塑造數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師和數以萬計的教育家型教師，這一中長期的教師培養(yǎng)規(guī)劃對小學教師的培養(yǎng)而言更是任重道遠。相對于學科背景單一的其他各級各類教師而言，小學教師的培養(yǎng)更具挑戰(zhàn)性，這種挑戰(zhàn)既是對教師個人職業(yè)生涯持續(xù)不斷的階梯性發(fā)展要求，也是對高等院校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的綜合性檢驗。如何關注小學教師的終身學習和專業(yè)成長，將是未來小學教師培養(yǎng)必須面臨的具體問題。

在教育部2014年啟動的小學卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目中，首次提出小學卓越教師的培養(yǎng)應該貫穿在職前培養(yǎng)和職后發(fā)展兩個階段。由于多數小學教師處于基層，教學任務繁重，影響其專業(yè)成長的因素錯綜復雜，成為骨干教師已屬不易，成為卓越教師甚至教育家型小學教師更需要各個層面的共同扶持：首先，要使他們擁有持續(xù)不斷的學習機會，通過職后培訓、橫向交流、專題學習等短期活動，為其提供充實基本教育理論、了解學習先進教學經驗、開拓個人眼界視野的機會；其次，利用國家對基礎教育師資成長的政策支持，使一線教師有“休養(yǎng)生息”的機會，在教育碩士培養(yǎng)、脫產學習等方面，更多地關注小學教師的實際需求，為其專業(yè)發(fā)展提供系統(tǒng)性的規(guī)劃。

小學教師的培養(yǎng)關乎基礎教育的未來。如何選拔優(yōu)秀學子從事小學教育事業(yè)，并通過強化師德教育、改革培養(yǎng)模式、謀劃課程建設等，培養(yǎng)一批符合地方基礎教育需要的優(yōu)秀小學教師，將是需要政府、高校和小學共同參與完成的重要任務。