江蘇省海門(mén)市東城小學(xué) 張永新

思維導(dǎo)圖是一種利用知識(shí)間的聯(lián)系將思維形象化的方法，它有利于調(diào)動(dòng)人的左右腦協(xié)同作用，有利于推動(dòng)人的聯(lián)系，從而達(dá)成知識(shí)的系統(tǒng)化，這對(duì)于形象思維占據(jù)主要地位的小學(xué)生而言是有重要幫助的。實(shí)際教學(xué)中，我們可以充分運(yùn)用思維導(dǎo)圖來(lái)幫助學(xué)生構(gòu)建完善的知識(shí)體系，推動(dòng)學(xué)生的知識(shí)關(guān)聯(lián)和理解，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，具體可以從以下幾個(gè)方面來(lái)展開(kāi)：

一、突出中心，讓學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)化

思維導(dǎo)圖以形象的方式呈現(xiàn)出一種思維過(guò)程，它通常是從一個(gè)中心點(diǎn)開(kāi)始，聯(lián)想到相關(guān)的事物，并根據(jù)這些事物的主次將它們編排在主干和分支上，這樣的圖既可以讓學(xué)生抓住知識(shí)系統(tǒng)的中心點(diǎn)，又能夠抓住知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系來(lái)推動(dòng)學(xué)生完善知識(shí)體系，豐富自己的認(rèn)知。因此在實(shí)際教學(xué)中，我們可以利用思維導(dǎo)圖來(lái)幫助學(xué)生歸納和概括，推動(dòng)他們的知識(shí)系統(tǒng)化。

例如在“數(shù)的世界”的整理與復(fù)習(xí)中，我們可以利用思維導(dǎo)圖來(lái)與學(xué)生一起搭建整個(gè)小學(xué)階段的數(shù)的體系。教學(xué)中，我直接出示數(shù)這個(gè)概念，然后引導(dǎo)學(xué)生回憶在整個(gè)小學(xué)階段認(rèn)識(shí)了哪些數(shù)，并根據(jù)學(xué)生的回答相機(jī)板書(shū)，在學(xué)生說(shuō)出所有的概念之后，我讓學(xué)生觀察黑板上出現(xiàn)的名詞，并判斷這些數(shù)之間的關(guān)系（并列還是從屬）。學(xué)生在嘗試解決這個(gè)問(wèn)題時(shí)，出現(xiàn)了觀點(diǎn)不一致的情況，而在之后的交流和研討中，他們逐步將觀念理清，形成了統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，比如一開(kāi)始有不少學(xué)生提出數(shù)應(yīng)該分成整數(shù)、小數(shù)和分?jǐn)?shù)，但是在討論負(fù)數(shù)應(yīng)該與哪個(gè)概念并列的時(shí)候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題：小學(xué)階段學(xué)習(xí)的數(shù)大都集中在正數(shù)范疇，其實(shí)在負(fù)數(shù)里，也有整數(shù)、分?jǐn)?shù)和小數(shù)，因此在數(shù)的世界中，兩個(gè)主干應(yīng)該分別是正數(shù)和負(fù)數(shù)（0與這兩個(gè)概念并列），然后在這兩個(gè)范疇內(nèi)分別引出整數(shù)、分?jǐn)?shù)和小數(shù)，而在正整數(shù)范圍內(nèi)，我們可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，將數(shù)分成奇數(shù)和偶數(shù)、質(zhì)數(shù)和合數(shù)等，在分?jǐn)?shù)范圍內(nèi)可以分出真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)，小數(shù)范圍內(nèi)分出有限小數(shù)和無(wú)限小數(shù)，無(wú)限小數(shù)又可以分成無(wú)限循環(huán)小數(shù)和無(wú)限不循環(huán)小數(shù)等等。除了這些主要的概念，我還引導(dǎo)學(xué)生利用不同的顏色將正整數(shù)和0共同歸結(jié)到自然數(shù)的范疇中，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)數(shù)的世界的深入認(rèn)識(shí)。

二、突出問(wèn)題，讓學(xué)生的思路形象化

在解決實(shí)際問(wèn)題方面，思維導(dǎo)圖也有實(shí)際的應(yīng)用價(jià)值，雖然在小學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)了很多典型的解決問(wèn)題的策略，但是不少學(xué)生面對(duì)綜合問(wèn)題的時(shí)候無(wú)從下手，這與學(xué)生的思路不夠清晰有關(guān)系，在解決問(wèn)題時(shí)，我們可以利用思維導(dǎo)圖來(lái)促成學(xué)生的思路清晰化，幫助學(xué)生分析問(wèn)題，找到思路。

例如在“圓柱的體積”的教學(xué)中有這樣一個(gè)問(wèn)題：在一個(gè)圓柱形的水桶中注入一些水，然后將一個(gè)底面半徑為5厘米的圓柱體鐵塊完全浸入水中，水面上升9厘米，再將鐵塊拉出水面8厘米，這時(shí)候水桶中的水下降4厘米，求圓柱體鐵塊的體積是多少？面對(duì)這個(gè)問(wèn)題，我引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖來(lái)輔助分析問(wèn)題，嘗試找到解決問(wèn)題的思路，學(xué)生進(jìn)行了嘗試，并取得了成效，在交流中，學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)，找到了解決問(wèn)題的兩個(gè)條件：底面積和高。在底面積這條線上，他們直接連上底面半徑這個(gè)條件，而在高這個(gè)問(wèn)題上，學(xué)生打上問(wèn)號(hào)，并結(jié)合將鐵塊放入水中和拉出8厘米兩個(gè)過(guò)程找到了鐵塊的高：第二次鐵塊拉出8厘米，水面下降4厘米，說(shuō)明水桶的底面積是鐵塊的兩倍，那么第一次將鐵塊浸入水中時(shí)，水面上升9厘米，說(shuō)明鐵塊的高度是18厘米。

三、突出關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生的認(rèn)知整體化

在構(gòu)建思維導(dǎo)圖的過(guò)程中，學(xué)生可以針對(duì)焦點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行深入的交流，在達(dá)成共識(shí)之后，他們對(duì)于問(wèn)題的認(rèn)識(shí)無(wú)疑會(huì)上升一個(gè)層次，而且在這個(gè)交流過(guò)程中，原本一些隱性的規(guī)律被揭示出來(lái)，這對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知整體化有很大的幫助。

賁友林老師在執(zhí)教“幾何圖形的面積”一課時(shí)就充分利用了思維導(dǎo)圖來(lái)幫助學(xué)生形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，賁老師在教學(xué)中首先要求學(xué)生回憶了六種不同圖形的面積公式和推導(dǎo)過(guò)程，然后請(qǐng)學(xué)生回憶先學(xué)習(xí)的哪種圖形的面積，學(xué)生找到了長(zhǎng)方形，并給出了原因：平行四邊形是轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形后推導(dǎo)出來(lái)的，而三角形和梯形是轉(zhuǎn)化為平行四邊形后推導(dǎo)出來(lái)的。有了這樣的認(rèn)識(shí)，學(xué)生就從長(zhǎng)方形出發(fā)，將平行四邊形和三角形以及梯形整理到相應(yīng)的位置。那么剩下的圓形呢？在回憶出可以將圓轉(zhuǎn)化成一個(gè)近似的長(zhǎng)方形來(lái)推導(dǎo)面積計(jì)算公式之后，學(xué)生又將圓納入與平行四邊形并列的位置。在用線將這些圖形連接起來(lái)之后，一個(gè)“知識(shí)樹(shù)”就長(zhǎng)成了，學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)中不但鞏固了平面圖形的面積計(jì)算方法，而且抓住了圖形面積計(jì)算方法間的聯(lián)系。

總之，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中很多知識(shí)都是零散的，如果缺乏整體的認(rèn)識(shí)，那么學(xué)生的知識(shí)體系很可能不夠完善，他們也難以抓住知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)來(lái)發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問(wèn)題。因此在學(xué)生熟練掌握各個(gè)板塊的知識(shí)基礎(chǔ)上，我們可以利用思維導(dǎo)圖來(lái)幫助學(xué)生構(gòu)建更加立體的體系，推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)層次的提升。