江蘇省蘇州高新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)校 沈 慧

教師是否能有效組織課堂對話？如何能真正有效實(shí)現(xiàn)課堂對話？本文試以張齊華老師的《圓的認(rèn)識》的教學(xué)為例探討以上問題。

教學(xué)片段一：學(xué)生小組討論“圓的半徑為什么有無數(shù)條”，后進(jìn)行全班交流，這是本節(jié)課第一次全班交流。

老師請了生1發(fā)言（坐第一排），并示意他面向同學(xué)。

生1：半徑就是圓心射出的射線，一個(gè)點(diǎn)可以射出無數(shù)條線，所以說圓的半徑是無數(shù)條的。（對著大家，生1很不習(xí)慣，低頭說話，說完就等老師發(fā)話）

師：他說的話你們明白了嗎？明白的舉手。

學(xué)生互相觀望，大部分都陸續(xù)舉手。張老師讓聽懂的重復(fù)，學(xué)生紛紛縮回舉起的手。張老師幽默地強(qiáng)調(diào)：懂就是懂，不懂就是不懂，不要蒙過去。重新舉手表示聽懂，只有幾人舉手。

生2（面向老師）兩次重復(fù)生1的意思，第一次朝向老師，第二次經(jīng)提醒面向同學(xué)，重復(fù)后等待老師的“指示”，而此時(shí)學(xué)生們的反應(yīng)依舊很茫然。

此時(shí)張老師指著圖繪聲繪色地講解：可以往橫著射、斜著射……怎么老師一說大家都懂了？看來要結(jié)合圖。

教學(xué)片段二：交流“圓的半徑有無數(shù)條”用時(shí)約13分鐘后，交流“為什么圓的半徑都相等”。

生3：因?yàn)閳A是沒有角的一個(gè)圖形……它是圓形的，所以它發(fā)出的線段都是相等的。

生2表示聽懂，其余學(xué)生表示不懂。

生2面向同學(xué)，對照圖形完善生3的意思，與同學(xué)有眼神交流，說完后等待同學(xué)們的反應(yīng)。這時(shí)之前幾乎沒舉過手的生4舉手，張老師請4發(fā)言……之后生3“想總結(jié)一下”，隨后學(xué)生紛紛表示贊同……

約3分半鐘的時(shí)間里，有5個(gè)學(xué)生發(fā)言，聽眾積極表示贊同、不懂、有補(bǔ)充等反饋信息。這時(shí)張老師想總結(jié)一下，學(xué)生不許，還是踴躍地要發(fā)表自己觀點(diǎn)，張老師又請兩位同學(xué)發(fā)言，意思相近，論據(jù)更豐富。學(xué)生紛紛表示同意，也紛紛舉手想發(fā)言。此時(shí)張老師說：“我來理理……信息量比較大……”

思考：以上截取的兩個(gè)片段都是全班交流中的。從開始學(xué)生沒有對話的意識，不會(huì)對話，到十幾分鐘后學(xué)生努力把同學(xué)講懂、認(rèn)真傾聽、學(xué)會(huì)互動(dòng)交流。這個(gè)過程張老師是怎樣引導(dǎo)和組織的，給了我們怎樣的啟發(fā)？

一、幫助學(xué)生形成對話的意識

“講給大家聽，把大家講懂了你就成功了！”“大家要認(rèn)真聽，努力聽懂?！睆埨蠋熢谄我恢邪l(fā)現(xiàn)學(xué)生只對著他說，說完只等著他評判，其余學(xué)生像置身事外時(shí)，他誠懇地對學(xué)生提出要求。

接下來他提醒發(fā)言學(xué)生“對大家講”，看大家的反應(yīng)，并示意聽的同學(xué)做出回應(yīng)（舉手表示聽懂）。讓講的人和聽的人進(jìn)入角色、直接對話。漸漸地，他的提醒少了，講與聽的雙方直接互動(dòng)。

幫助學(xué)生形成對話的意識首先需要教師有對話的意識，不以自己為權(quán)威，不要讓學(xué)生的講與聽都指向教師。教師要讓學(xué)生講，讓學(xué)生評判、補(bǔ)充、辯論……教師不要霸占講臺，要適時(shí)退出對話的中心，真正讓學(xué)生走上主體的位置，形成對話的意識。

二、怎樣讓學(xué)生愿意講

留心觀察我們課堂中學(xué)生的表現(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)：越是到高年級，積極舉手的學(xué)生越少，特別是要說類似“為什么”的探索性、表達(dá)復(fù)雜的問題。學(xué)生真的沒想法嗎？他們?yōu)槭裁床辉敢庵v？

學(xué)生不愿意講的原因無外乎是表達(dá)不清楚很沒面子，即使講也沒幾個(gè)人認(rèn)真聽，甚至不是老師想要的答案老師會(huì)置之不理。為什么教學(xué)片段二中幾乎人人都參與了對話？包括開始一直沒有舉手的生4，看看張老師怎樣對待學(xué)生的講？

張老師尊重每位發(fā)言同學(xué)，示范引導(dǎo)學(xué)生一起認(rèn)真傾聽。張老師對學(xué)生的語言磕磕巴巴、有錯(cuò)誤的回答給予足夠的耐心，抓住回答中點(diǎn)滴合理之處給予鼓勵(lì)，幫助他們表達(dá)心中有而口中無的意思。

片段1中張老師及時(shí)幫助生2進(jìn)行形象的表達(dá)。印象深的還有一處：在討論圓的半徑為什么有無數(shù)條時(shí)，生2說：“把圓剪開，是一條線段，線段上有無數(shù)個(gè)點(diǎn)，所以與圓心連成無數(shù)條半徑。”或許會(huì)有老師會(huì)否定他，指出這樣半徑長度都變了；或許會(huì)模糊帶過，畢竟讓別的學(xué)生懂他的意思太費(fèi)時(shí)間了。而張老師是怎樣做的呢？畫圖幫助學(xué)生理解，并表揚(yáng)：這么一變一點(diǎn)也沒影響半徑的條數(shù)，雖然半徑的長短變了。這里有很高深的思想……

因?yàn)槔蠋煹墓膭?lì)、心中有學(xué)生，本節(jié)課說明“半徑無數(shù)條”的驗(yàn)證方法竟然有4種之多，包括“化曲為直”在內(nèi)的兩種更讓人拍案叫絕。

片段二中，學(xué)生交流3分多鐘后，張老師想“打斷”一下對話，學(xué)生“不許”，張老師民主地退讓，于是又出現(xiàn)了生5、生6的獨(dú)特而更進(jìn)一步的思考。

營造民主、關(guān)愛的氛圍，給學(xué)生思考的機(jī)會(huì)和動(dòng)力，給學(xué)生適切的幫助，學(xué)生的精彩讓人難以置信！學(xué)生也才會(huì)真思考、有話說、愿意說。

三、怎樣讓學(xué)生認(rèn)真聽

全班交流的開始，有部分學(xué)生貌似“正襟危坐”，實(shí)則對別人的發(fā)言猶如耳邊風(fēng)。沒有傾聽怎能有對話？

張老師怎樣讓學(xué)生學(xué)會(huì)聽的？張老師坦誠要求學(xué)生認(rèn)真聽，他還在課上多次殺回馬槍：“沒聽懂舉手?！薄罢l來重復(fù)？”“兩次都不舉手，我就請你說啦！”張老師在逗笑中讓學(xué)生懂得實(shí)事求是，“逼”著學(xué)生認(rèn)真聽。

張老師真正高明之處是自己對學(xué)生的真誠與尊重，身教勝于言教地指引全班學(xué)生聽。任何學(xué)生的回答，張老師都專注傾聽，不打斷、有耐心，從不因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)言與自己想法不一致，而以“啟發(fā)”的名義把學(xué)生的思維拉入自己的預(yù)設(shè)軌道之中。

張老師還善于以問題驅(qū)動(dòng)：“誰聽明白了他的發(fā)言？”“有不同觀點(diǎn)嗎？”以評價(jià)引領(lǐng)：“你聽得真仔細(xì)，聽懂他的意思了?！薄笆芮耙晃煌瑢W(xué)啟發(fā)，你有了新的思考，多一份傾聽、思考，也就多一份發(fā)現(xiàn)。”幫助學(xué)生認(rèn)識到：傾聽能促進(jìn)思考，傾聽能使自己融入對話，有高質(zhì)量的發(fā)言。這樣，實(shí)現(xiàn)“要我聽”與“我要聽”的統(tǒng)一。

四、教師怎樣適時(shí)地發(fā)聲

教師的發(fā)聲體現(xiàn)在對學(xué)生交流的幫助，如教學(xué)片段一，教師對照圖細(xì)致而形象地講解，如“你覺得就那樣講，還是對著圖？”的提醒、指導(dǎo)。

教師的發(fā)聲還體現(xiàn)在對對話的提升和補(bǔ)充。教學(xué)片段二，先后有7個(gè)學(xué)生圍繞“圓是均勻的，所以半徑都相等”發(fā)言。交流比較充分了，此時(shí)應(yīng)該做的事是適當(dāng)回顧，使學(xué)生對這段交流通過比較形成清晰的認(rèn)識，借此培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。而“小結(jié)”的任務(wù)是學(xué)生難以勝任的，張老師及時(shí)梳理，起到回顧提升的作用。

這之后，一直未出現(xiàn)的證明“半徑都相等”的重要方法：測量法、聯(lián)系圓規(guī)畫圓兩腳距離不變，則被張老師提出（找學(xué)生“代言”）。這里教師的發(fā)聲體現(xiàn)在對對話補(bǔ)充、調(diào)控中，作為主要方法，學(xué)生沒有提出來，教師應(yīng)該“發(fā)現(xiàn)”并與學(xué)生交流。

有效的課堂對話離不開教師的把控全局、適時(shí)調(diào)控進(jìn)程，向更開闊地帶或更高層次進(jìn)發(fā)。

高質(zhì)量的課堂對話需要教師真正樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)觀，營造良好的課堂文化，讓學(xué)生會(huì)講、會(huì)聽，成為對話的主體，教師適時(shí)地“站”出來，發(fā)揮好自己的主導(dǎo)作用。