趙勤賢 周亞亭 季榮華

（1.常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 常州 213164；2.常州工學(xué)院，江蘇 常州 213002）

學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的評價（簡稱“學(xué)生評教”）作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，日益受到人們的關(guān)注和認(rèn)可。它與教師自評、同行評教等共同構(gòu)成完整的教學(xué)質(zhì)量評價體系，已成為監(jiān)控和提升高校教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，在高校教學(xué)質(zhì)量管理中發(fā)揮著十分重要的作用［1］。但是從20世紀(jì)90年代中國高校引入學(xué)生評教以來，也暴露出許多問題，如學(xué)生給教師的評教分?jǐn)?shù)未必能準(zhǔn)確反映教師的實際教學(xué)水平；學(xué)生評教存在“功能認(rèn)知不清、程序設(shè)計失當(dāng)、評價指向空泛、評價視角錯位、情感擾動嚴(yán)重、評教結(jié)果被誤用”等弊端［2］；作為一種結(jié)果取向評價，師生對學(xué)生評教結(jié)果認(rèn)同度均較低；此外，評教結(jié)果反饋機制不健全等問題也普遍存在［3］。20世紀(jì)20年代，美國大學(xué)開始使用學(xué)生評價課程教學(xué)質(zhì)量的等級量表，到20世紀(jì)90年代初期學(xué)生評價教學(xué)效果成為美國大學(xué)課程教學(xué)評價的重要手段。目前，美國大學(xué)已經(jīng)形成系統(tǒng)的全方位的學(xué)生評價教學(xué)制度。因此，借鑒美國大學(xué)成熟的學(xué)生評價教學(xué)制度，無疑可以有力推動我國學(xué)生評教的發(fā)展。本文以加州大學(xué)圣地亞哥分校的學(xué)生評教為例，探討其評價指標(biāo)的內(nèi)容和特色，以期為我國高校進一步優(yōu)化學(xué)生評教效果提供可借鑒的思路。

一、加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評教指標(biāo)量表的類型與特色

美國高校學(xué)生評教指標(biāo)量表中設(shè)置的評教內(nèi)容，除學(xué)生和選課基本信息外，通常包括以下幾個部分：一是教師的教學(xué)能力評價，包括教師對教學(xué)技巧的把握、能否充分利用課堂時間、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的熟練程度、課堂上與學(xué)生交流是否暢通、課后能否及時認(rèn)真批改作業(yè)和安排答疑等；二是授課內(nèi)容評價，比如授課的條理性、授課內(nèi)容的難度與課業(yè)負(fù)擔(dān)的大小，學(xué)生對課程學(xué)習(xí)情況的自我評價等；三是開放性問題，這類問題無固定答案，通常要求學(xué)生對所學(xué)課程或授課教師的教學(xué)自由地進行書面評論，學(xué)生也可以就自己的體會提出有關(guān)教學(xué)的補充意見和建議，目的是讓教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，幫助教師調(diào)整教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。也有一些評教表中還加上授課教師針對自己教學(xué)風(fēng)格或課程特性而設(shè)置的問題，以幫助教師獲取自己授課中的特殊問題或信息［4］。

在加州大學(xué)圣地亞哥分校，其學(xué)生評教網(wǎng)站是由學(xué)生組織創(chuàng)建和管理的，每個學(xué)生都可評價自己所修學(xué)的課程。該校的課程主要有講授（lecture）、實驗（lab）、音美（Studio，包括音樂和美術(shù)）和研討（Seminar）四種類型，每種類型的課程都有不同的課程評教指標(biāo)量表。值得一提的是，該校認(rèn)為實驗和音美同屬活動類課程，因而它們都使用相同的評教指標(biāo)量表［5］。從加州大學(xué)圣地亞哥分校的學(xué)生評教指標(biāo)樣表中可以看出，該校學(xué)生評教具有以下幾個特點。

1.堅持學(xué)生主體理念，從學(xué)生自我感受的角度來展開評教工作，這有利于教師真正了解并根據(jù)學(xué)生的心理需求來組織教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式。

學(xué)生評教的目的，在于讓教師了解學(xué)生在受教過程中的感受，掌握學(xué)生的心理需求，合理安排教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生身心特點來選擇教學(xué)方式，以減少教師與學(xué)生間的交流障礙，提升學(xué)習(xí)效果。加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評教指標(biāo)量表的內(nèi)容，迎合了學(xué)生這種以自我為出發(fā)點的心理訴求，完全從學(xué)生的視角來提出問題，減少了學(xué)生與教師間因地位不對等而可能存在對立情緒的干擾。因而學(xué)生能比較客觀地進行評教，評教結(jié)果能真實反映教學(xué)現(xiàn)狀與學(xué)生期望之間的落差，教師能據(jù)此更好地選擇教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)方式以滿足學(xué)生的需要。

2.尊重教師在評教過程中的主動作用，教師可自行在評教表中增加新的評教問題，以了解自身所關(guān)心的教學(xué)問題，更好地根據(jù)所授課程的特點來提升教學(xué)質(zhì)量。

加州大學(xué)圣地亞哥分校實際使用的學(xué)生評教指標(biāo)量表中，評教內(nèi)容通常根據(jù)課程的類型不同而選擇不同的評教指標(biāo)樣表。但在學(xué)生評教表中開放式評論部分，教師可自行結(jié)合所授課程和自身教學(xué)特色，增加新的評教內(nèi)容。例如在人類學(xué)課程教學(xué)過程中，授課教師給學(xué)生課后布置了很多閱讀作業(yè)。在這門課學(xué)生評教表的開放式評論中，授課教師增添了評教問題“本課程布置的閱讀作業(yè)對課程學(xué)習(xí)是否有幫助？你覺得哪些作業(yè)沒有幫助？”在教師講授下一屆人類學(xué)課程時，教師就會用新材料來替換那些學(xué)生認(rèn)為對學(xué)習(xí)沒有幫助的閱讀作業(yè)。

3.學(xué)生評教注重學(xué)生與教師的身份平等，評教過程體現(xiàn)對師生雙方隱私的尊重，評教結(jié)果不涉及師生雙方的利益分配，評教過程中師生雙方氣氛和諧愉悅。

雖然加州大學(xué)圣地亞哥分校的教師會使出渾身解數(shù)，包括向參加評教的學(xué)生提供小額金錢或?qū)嵨铼剟?、持續(xù)給沒有參加評教的學(xué)生發(fā)送請求評教的電子郵件等，但學(xué)生是否參加評教完全由學(xué)生自主決定。教師能看到整體的評教結(jié)果和某一學(xué)生是否參加評教，但不能看到每個學(xué)生具體的評教結(jié)果。作為學(xué)生，可以看到選修該課程的學(xué)生總數(shù)和參與評教的學(xué)生數(shù)、學(xué)生每周課外用于課程學(xué)習(xí)時間的統(tǒng)計情況、學(xué)生預(yù)計和實際得到的課程成績、推薦參加學(xué)習(xí)該課程和任課教師的學(xué)生百分比。除了當(dāng)較多比例的學(xué)生對授課教師有強烈的反對意見時，任課教師所任職系主任（或?qū)W院院長）必須與該教師討論學(xué)生意見外，學(xué)生評教的結(jié)果一般只作為教師在以后教學(xué)工作中改進和提升教學(xué)質(zhì)量的參考依據(jù)，并不與教師的工作考核或經(jīng)濟收入等利益掛鉤。因而總體上來說，師生雙方對學(xué)生評教很少有抵觸情結(jié)，評教過程中師生雙方通常都能保持和諧平靜的心態(tài)。

4.學(xué)生評教問題重視教學(xué)質(zhì)量的實質(zhì)提升和對其他學(xué)生修學(xué)課程的指導(dǎo)作用，既不拘泥教師呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的行為表現(xiàn)，也不涉及學(xué)生難以正確解答的問題。

從加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評教指標(biāo)量表可以看出，所有評教問題首先是幫助教師了解學(xué)生對其課程教學(xué)能力和態(tài)度的認(rèn)可程度，對教學(xué)內(nèi)容和作業(yè)、考試的把握情況，把控和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、討論、思考的能力等。其次，把學(xué)生對所學(xué)課程和授課教師的推薦情況作為關(guān)鍵評教的內(nèi)容，則是為其他學(xué)生在選擇課程和授課教師時提供重要參考，也讓教師對自己授課情況有清醒的認(rèn)識。在評教內(nèi)容中，除開放性評論問題外，評教問題均為單項選擇題，選項意思簡潔清晰，不會導(dǎo)致學(xué)生有模棱兩可的理解。

二、加州大學(xué)圣地亞哥分校學(xué)生評教對我國高校的啟示

1.在設(shè)計評教問題時需遵從學(xué)生的視角和心理感受，盡可能消除學(xué)生與授課教師、教育管理者之間的心理隔閡，使評教結(jié)果能反映學(xué)生對課程和教師的真實感受。

我國很多高校的學(xué)生評教，雖然從形式上來說是學(xué)生的自主行為，但實際上是教育管理者監(jiān)控教師行為的工具。因而很多評教問題是基于教育管理者的視角來進行設(shè)計的，這種設(shè)計一定程度上閹割了參評學(xué)生的獨立人格，也超出了學(xué)生的認(rèn)知和評判能力。在這種評教活動中，教育管理者處于絕對的支配地位，教師則成了兩頭必須討好的夾心人，學(xué)生不自覺成為教育管理者監(jiān)視約束教師教學(xué)行為的工具。教育管理者、教師和學(xué)生間地位、權(quán)利功能的不平等，阻礙了師生之間進行順暢的心理交流。學(xué)生評教的目的，就是要從學(xué)生的視角和心理感受出發(fā)來評價教學(xué)工作，讓教師正確把握學(xué)生對課程和教師的心理感受。因此，在設(shè)計學(xué)生評教問題時，應(yīng)真正從學(xué)生的思維視角和心理感受來考慮問題，促進教師能根據(jù)學(xué)生的真實情況改進課程內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式，提升課程教學(xué)的效果和質(zhì)量，在可能的情況下，可以吸收一定的學(xué)生來參與學(xué)生評教指標(biāo)量表的制定，以提高評價指標(biāo)的適用性。

2.重視授課教師關(guān)心教學(xué)過程中可能存在問題的心理訴求，在設(shè)置評教問題時給予一定的自主權(quán)利，便于他們找到契合課程特點和自身能力個性的教學(xué)策略。

每門課程都有其不同的特色，每位教師也都有其不同的個性特長，學(xué)生評教不應(yīng)把教師放在學(xué)生主導(dǎo)的審判臺上進行審判，而應(yīng)讓教師與學(xué)生進行交流溝通，找到能適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展的課程教學(xué)方法。作為教學(xué)行為的實施者，教師比任何人都更理解其所授課程的特點，也更了解如何發(fā)揮自身個性特長在教學(xué)中的積極作用。授予教師自主設(shè)計評教問題的權(quán)利，是教育民主化的客觀要求。它既能有效提高教師積極參與教學(xué)過程的積極性，培養(yǎng)主人公精神和擔(dān)責(zé)意識，也能幫助教師客觀認(rèn)識自我，揚長避短，根據(jù)課程特點來開發(fā)適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展需要的教學(xué)策略，最終提升師生雙方在教學(xué)過程中的溝通能力和心理默契度。

在我國高校，通常都是由教育管理者來完成學(xué)生評教指標(biāo)問題的設(shè)計，作為被評教對象的教師和評價者的學(xué)生，則往往成為設(shè)計學(xué)生評教指標(biāo)問題的局外人，無法根據(jù)課程和自身情況來調(diào)整修改評教問題。這種做法在可能導(dǎo)致師生對學(xué)生評教產(chǎn)生抵觸心理的同時，也限制了教師把課程特點和個性特長整合到評教問題中，最終通過學(xué)生評教來更好地把握自身個性能力的優(yōu)勢以及進一步發(fā)展適合課程特點和自身特長的教學(xué)方法的能力。因此，在設(shè)計評教指標(biāo)問題時，我國高校應(yīng)在一定程度上給予教師和學(xué)生參與設(shè)計評教問題的權(quán)利，以幫助教師更好地了解學(xué)生情況，探尋適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。

3.建構(gòu)平等的對話渠道，摒棄功利主義的束縛，使師生雙方都能以平和的心態(tài)進行溝通交流和評教活動，減少情感波動對評教結(jié)果的干擾。

在中國高校，評教結(jié)果往往承載了太多功利主義誘惑。例如，用定量化為分?jǐn)?shù)的評教結(jié)果來甄別或評判教師工作的優(yōu)劣，然后與教師崗位聘任、職稱評定、職務(wù)晉升和津貼績效等諸多利益分配直接掛鉤。這種做法讓學(xué)生評教異化為功利主義的考核工具，教師在名利的挾持之下，經(jīng)常自覺或不自覺地在教學(xué)過程中曲意承迎學(xué)生，用考前劃重點、平時成績給高分等手段博取學(xué)生好感［6］。學(xué)生由于認(rèn)知能力的局限，則常常會把得到課程高分的難易，轉(zhuǎn)化為對教師情感上的喜惡。評教過程中師生雙方地位不平等，最后導(dǎo)致由于這種情感擾動，評教結(jié)果的效能和合理性受到嚴(yán)重影響。

為使學(xué)生評教回歸提升教學(xué)質(zhì)量的本意，消除師生雙方情緒對評教結(jié)果的不利影響，筆者建議我國高校教育管理工作者在設(shè)計學(xué)生評教指標(biāo)問題時，應(yīng)以定性評價為主，評教結(jié)果只作為教師改進課程教學(xué)的依據(jù)，廢除把學(xué)生評教作為教師工作評定和利益分配工具的做法，以使師生雙方在評教過程中能處于相互平等的地位。只有這樣，師生雙方才能都以超脫的心態(tài)在評教活動中進行交流溝通，教師才能通過評教掌握學(xué)生真實的心理和學(xué)習(xí)態(tài)勢，按照課程和教學(xué)的自身規(guī)律來改進課程教學(xué)。與此同時，后續(xù)學(xué)生則可根據(jù)評教結(jié)果反映的真實情況，選擇適合自己個性的授課教師。

4.正確理解教學(xué)質(zhì)量提升的要素實質(zhì)，科學(xué)甄別評教內(nèi)容，建設(shè)合理的學(xué)生評教指標(biāo)體系，充分發(fā)揮學(xué)生評教的正面導(dǎo)向作用。

很多中國高校在學(xué)生評教時，經(jīng)常會把較多的教師授課時對教學(xué)質(zhì)量無關(guān)緊要的行為表現(xiàn)，如教學(xué)神態(tài)是否自然、能否為人師表、有無充分運用現(xiàn)代化教學(xué)手段等引入到評教問題中。這類問題會導(dǎo)致教師把教學(xué)注意力聚焦在行為細節(jié)上，教學(xué)活動被演繹成刻板的例行表演。實際上，國外有教師以夸張滑稽的行為來吸引學(xué)生的課堂注意力，教學(xué)效果也相當(dāng)不錯。此外，還有過多超過學(xué)生認(rèn)知能力水平，或是學(xué)生無力正確解答的內(nèi)容，如課程是否引入恰當(dāng)、是否因材施教、教學(xué)組織是否具有條理性等，也被設(shè)置到評教問題中。這種空泛的評教結(jié)果由于不能反映教學(xué)的真實面目，對教師提升教學(xué)質(zhì)量不能形成實質(zhì)性的幫助。

為建設(shè)合理的學(xué)生評教體系，中國高校應(yīng)以是否有利于教學(xué)質(zhì)量提升這個核心指標(biāo)作為設(shè)計評教問題合理與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)。為幫助師生在學(xué)生評教過程中有效交流，評教的指標(biāo)應(yīng)具體翔實，容易理解，以便學(xué)生能正確評判。另外，教學(xué)過程是教師的教與學(xué)生的學(xué)的雙向互動，教師的人格魅力和職業(yè)道德操守，是吸引學(xué)生注意力和激發(fā)思維，誘發(fā)學(xué)生道德自我完善的天然標(biāo)桿；教師如能根據(jù)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求展開教學(xué)，則能創(chuàng)造師生雙方相互欣賞的心理氛圍，使雙方的心靈交匯掀起高潮，創(chuàng)造優(yōu)良的教學(xué)效果。因此，學(xué)生評教指標(biāo)問題應(yīng)能反映教師的能力特質(zhì)和職業(yè)修養(yǎng)，并能關(guān)注學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求。

三、結(jié)語

當(dāng)今，傳統(tǒng)課堂正在向慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的師生關(guān)系受到挑戰(zhàn)，無論中國還是美國，教師都將不再是課堂的主宰，教師所起的作用將進一步從講臺轉(zhuǎn)移到幕后，成為名副其實的學(xué)習(xí)活動組織者和促進者［7］。教學(xué)環(huán)境將更加靈活，學(xué)習(xí)活動也未必一定在教室進行。同伴教學(xué)和同伴互評等學(xué)習(xí)模式將逐步開展起來。在大數(shù)據(jù)時代的教育環(huán)境下，在教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程中，教師需要更加關(guān)注“學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計，而不僅是課堂設(shè)計，要注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。這就要求學(xué)生評教問卷量表的評價指標(biāo)也必須做出相應(yīng)改變，為新型教學(xué)活動提供更多的個性化的評價空間，更加準(zhǔn)確地反映信息時代新型教育模式下的教學(xué)活動，從而有效地指導(dǎo)教學(xué)。