孔德美

（江蘇省儀征市育才中心小學(xué)，江蘇儀征 211400 ）

引 言

《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》明確指出：“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知、在讀中有所感悟、在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感、在讀中受到情感的熏陶?！崩首x是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感和語(yǔ)文綜合能力的客觀要求。那么，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師如何通過(guò)有效的朗讀訓(xùn)練來(lái)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展呢？下面筆者談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>

一、甄別方式，借助朗讀直抵意蘊(yùn)

（一）扣文體選擇

小學(xué)語(yǔ)文教材中編選的文本大多是朗朗上口的優(yōu)質(zhì)文本，不僅在遣詞造句和言語(yǔ)形式上堪稱典范，也體現(xiàn)出鮮明的文體特點(diǎn)，而不同的文體應(yīng)該有不同的朗讀方向，這樣才能讓學(xué)生感受不同問(wèn)題的語(yǔ)言表達(dá)風(fēng)格和獨(dú)特的言語(yǔ)形式。

以童話體裁的教學(xué)為例，教師要著力聚焦于故事中小動(dòng)物的對(duì)話，幫助學(xué)生真正走進(jìn)文本，體悟童話文本中人物的內(nèi)心活動(dòng)。例如，在教_學(xué)《小稻秧脫險(xiǎn)記》時(shí)，教師將文本中的人物分為小稻秧、噴霧器、雜草三類，并緊扣不同的關(guān)鍵詞來(lái)感受人物的特點(diǎn)，如從“氣勢(shì)洶洶”體會(huì)雜草的蠻橫無(wú)理，從“臉色蠟黃”體會(huì)小稻秧的弱不禁風(fēng)，從“洪亮的聲音”來(lái)感受噴霧器的義正詞嚴(yán)。有了這樣的體悟，教師的朗讀指導(dǎo)就有了明確的方向，即緊扣人物對(duì)話的內(nèi)容進(jìn)行指導(dǎo)，讓童話故事的朗讀變得有聲有色。

（二）依主題選擇

小學(xué)語(yǔ)文教材都是以主題為單元進(jìn)行編排的，文本之間無(wú)論是內(nèi)容，還是主題，或者寫作方法上都有著緊密的聯(lián)系。這些主題中有關(guān)于傳統(tǒng)文化的滲透、有兒童情趣的渲染，也有正確人生觀、價(jià)值觀的浸潤(rùn)[1]。不同的主題蘊(yùn)藏著不同的情感，也就決定了有不同的朗讀策略，因此，閱讀教學(xué)的朗讀訓(xùn)練需要從文本的主題入手。例如，《盧溝橋烽火》主要描述了“盧溝橋事變”的整個(gè)過(guò)程，體現(xiàn)了我國(guó)軍民英勇善戰(zhàn)的革命精神。作者在描寫我方和敵方時(shí)，采用褒貶兩個(gè)完全不同的語(yǔ)言系統(tǒng)，形成了鮮明的對(duì)比，旨在揭露敵方兇惡成性、蓄意挑起戰(zhàn)爭(zhēng)的險(xiǎn)惡用心，展現(xiàn)我國(guó)軍民被逼無(wú)奈、英勇抵抗的頑強(qiáng)精神。教師就可以從這一主題入手，以不同的語(yǔ)氣來(lái)展示敵我雙方所承載的迥異的感情色彩。

二、把握時(shí)機(jī)，借助朗讀傳遞情感

（一）范疇聚攏，扣準(zhǔn)朗讀訓(xùn)練的價(jià)值點(diǎn)

由于小學(xué)生的認(rèn)知能力相對(duì)有限，他們?cè)诟兄谋緯r(shí)持續(xù)的時(shí)間也有限，因此，教師需要借助不同的策略，尋找契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和貼合文本語(yǔ)言特色的朗讀形式，找準(zhǔn)文本朗讀的訓(xùn)練點(diǎn)，將整篇文本的朗讀指導(dǎo)濃縮在最為核心的價(jià)值點(diǎn)中。例如，《姥姥的剪紙》是一篇非常優(yōu)美而富有情感的散文，篇幅相對(duì)較長(zhǎng)，處處指導(dǎo)朗讀顯然不太現(xiàn)實(shí)。因此，教師著力將指導(dǎo)的語(yǔ)句放置在最能體現(xiàn)姥姥剪紙?zhí)攸c(diǎn)的語(yǔ)句中，如鄉(xiāng)親們對(duì)姥姥剪紙技藝贊頌的語(yǔ)句，就可以采用同桌之間相互配合讀的方式，將鄉(xiāng)親們對(duì)姥姥由衷的贊嘆整合起來(lái)?！皵?shù)九隆冬剪，三伏盛夏剪，日光下剪，月光下剪，甚至摸黑剪”一句，連用了六個(gè)“剪”，如果不能準(zhǔn)確理解作者運(yùn)用反復(fù)手法的用意，就會(huì)讀得機(jī)械生硬，甚至有重復(fù)啰唆之感。為此，教師可以讀每句話的前面部分，讓學(xué)生讀“剪”字，教師的朗讀極富層次且有變化，無(wú)意之中引領(lǐng)著學(xué)生在朗讀“剪”字時(shí)也形成不同程度的變化，并沒(méi)有任何的重復(fù)之感。

（二）輻射延展，凸顯朗讀訓(xùn)練的層次性

教材的課后習(xí)題中總是將課文朗讀訓(xùn)練設(shè)定為“正確、流利、有感情”三個(gè)層次，目的是讓學(xué)生在多維朗讀中積累語(yǔ)言、悅納語(yǔ)言，直至形成語(yǔ)感。例如，教學(xué)《伊索寓言》中《牧童和狼》一文，牧童多次哄騙牧民“狼來(lái)了！狼來(lái)了！”，直到最后一次，狼真的來(lái)了，牧童再怎么呼喚都無(wú)濟(jì)于事了。課文中兩次描寫了牧童的呼喊，都運(yùn)用了“狼來(lái)了！狼來(lái)了！”，對(duì)于這兩句的指導(dǎo)，教師可以設(shè)置這樣的朗讀層次：首先，結(jié)合語(yǔ)境理解這兩次呼喚時(shí)的不同目的，第一次旨在戲弄牧民，以求得自己快樂(lè)，所以朗讀中就應(yīng)該有極強(qiáng)的戲謔成分，而第二次是狼真的來(lái)了，因此朗讀中就應(yīng)該透露出牧童的緊張、恐慌；其次，組織學(xué)生分別扮演牧童和牧民，讓學(xué)生在真實(shí)的情境表演中豐富語(yǔ)言、積累語(yǔ)言，深化朗讀的不同訓(xùn)練。

三、延伸空間，借助朗讀習(xí)得語(yǔ)言

（一）分解語(yǔ)言，讓朗讀訓(xùn)練語(yǔ)感

語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”，就是要借助文本具體的語(yǔ)言情境來(lái)感知核心詞語(yǔ)在表達(dá)上的作用。教師要善于對(duì)文本中所蘊(yùn)藏的語(yǔ)用價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行分解，并利用朗讀的方式加以體悟與感知，才能真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)感的鑄造。例如，《推敲》一文講述了賈島斟酌、推敲詞句的故事，教師可以對(duì)課文中的一些語(yǔ)句進(jìn)行改寫：（1）賈島去長(zhǎng)安城郊外拜訪朋友，改成“訪問(wèn)朋友”；（2）他想起昨晚即興寫成的小詩(shī)，改成“即時(shí)寫成”；（3）襯托出月夜的寧?kù)o，改成“月夜的安靜”。之后，讓學(xué)生對(duì)比分析這些改動(dòng)是否可以，為什么？這樣的設(shè)置是將文本語(yǔ)言的體悟分解成了各個(gè)不同的細(xì)節(jié)，學(xué)生著力進(jìn)行品味與感知，就離不開(kāi)真正意義上的誦讀。為此，教師可以組織學(xué)生通過(guò)聯(lián)系讀、對(duì)比讀的方式，認(rèn)識(shí)到“拜訪”除了具有訪問(wèn)之意，還有崇拜、尊敬之意；“即時(shí)”只能表示時(shí)間，無(wú)法表達(dá)興致高漲之意，這與當(dāng)時(shí)賈島身處的情境有著較大的區(qū)別；“寧?kù)o”除了安靜之外，還寫出了環(huán)境的優(yōu)雅閑適。

（二）強(qiáng)化留白，讓朗讀促發(fā)表達(dá)

為了表達(dá)的需要，作者常常會(huì)在文本中留下一些表達(dá)的空白，教師可以通過(guò)強(qiáng)化朗讀訓(xùn)練的方式，讓學(xué)生在誦讀中感知語(yǔ)言，并真正揣摩文本語(yǔ)言所包含的弦外之音、言外之意。仍以《姥姥的剪紙》中“數(shù)九隆冬剪，三伏盛夏剪，日光下剪，月光下剪，甚至摸黑剪”為例，這是一句典型的概述視角的描寫，設(shè)置并及時(shí)切換了六種不同的情境展現(xiàn)姥姥“剪”的情境，而作者并沒(méi)有描寫姥姥在這些情況下具體剪的過(guò)程，這就給學(xué)生的拓展想象留下了充足的空間。教師在指導(dǎo)學(xué)生依托不同情境、運(yùn)用不同語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)進(jìn)行朗讀之后，圍繞這樣的提示想象：數(shù)九隆冬姥姥是怎么剪的？三伏盛夏姥姥是怎么剪的？日光下姥姥是怎么剪的？月光下姥姥是怎么剪的？甚至摸黑姥姥是怎么剪的？引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)細(xì)致的想象，并運(yùn)用自己的語(yǔ)言將想到的畫面和動(dòng)作展現(xiàn)出來(lái)，從而對(duì)文本的內(nèi)容形成了有效拓展與補(bǔ)充。

結(jié) 語(yǔ)

朗讀是夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)，可以從課內(nèi)走向課外，從課外走向生活。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師只有給予學(xué)生朗讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生朗讀的能力，結(jié)合具體的語(yǔ)境反復(fù)操練、不斷鞏固，才能將培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力落到實(shí)處。