報(bào)告1：

實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展——新時(shí)代中國幼教的使命與責(zé)任

李季湄 （華東師范大學(xué)教授）

李季湄教授認(rèn)為，質(zhì)量是幼兒教育的生命線，如果我們的幼兒教育是低質(zhì)、劣質(zhì)的，那么對兒童的發(fā)展不僅沒有正面的效果，還會帶來長期的負(fù)面影響。在新時(shí)代背景下，實(shí)現(xiàn)幼兒教育高質(zhì)量發(fā)展需關(guān)注三大問題：幼兒教育的價(jià)值引導(dǎo)、幼兒教育的思維氣質(zhì)、幼兒教育的未來意識。

李季湄認(rèn)為，沒有價(jià)值引導(dǎo)的教育不是教育，這一點(diǎn)絕對不能含糊。大家要重視中共中央國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，它提出了要健全“立德樹人”系統(tǒng)化落實(shí)機(jī)制，構(gòu)建以社會主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)的大中小幼一體化德育體系。她通過生動形象的國內(nèi)外案例，指出：想要努力提升教育質(zhì)量，就要在兒童生活、游戲、活動中深入了解、接納兒童的困惑、問題，注意把抽象的價(jià)值觀具體化，提高與兒童進(jìn)行有一定深度的對話的能力，并且在生活和各種活動中引導(dǎo)兒童去踐行。

李季湄指出，我們正處于一個(gè)前所未有的需要頭腦思考的時(shí)代，無論是從時(shí)代發(fā)展趨勢還是從國家發(fā)展戰(zhàn)略來講，都要重視幼兒教育的思維氣質(zhì)。盧梭曾說，兒童時(shí)期沒有養(yǎng)成思想的習(xí)慣，將使他一生都沒有思想的能力。因此，我們要養(yǎng)成兒童思想的習(xí)慣，培養(yǎng)兒童的思維品質(zhì)。兒童思維品質(zhì)包括思維興趣、思維方式和思維習(xí)慣，培養(yǎng)兒童的思維品質(zhì)的主要途徑應(yīng)當(dāng)是一日生活、游戲和其他活動，既要警惕兒童在游戲中無聊的狀態(tài)，也要警惕將游戲、活動陷入“興奮式”狀態(tài)。

李季湄還提到，未來意識是現(xiàn)代幼兒教育必須具備的屬性，幼兒教育要關(guān)注趨勢，面向未來。而未來的趨勢究竟是什么呢？她提出要重視三大核心能力，即批判性思維能力、創(chuàng)造力、想象力。教育要支持兒童問題化學(xué)習(xí)，把提高“問題解決能力”，特別是解決真實(shí)環(huán)境中的真實(shí)問題的能力作為兒童學(xué)習(xí)的核心。

報(bào)告2：

學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展相關(guān)性研究的歷史回顧及其對中國學(xué)前教育的可能啟示

瑪格麗特.R.伯奇納爾（美國知名兒童發(fā)展與教育評價(jià)專家）

學(xué)前教育是否有利于兒童的發(fā)展？不同時(shí)代，研究者所關(guān)注的焦點(diǎn)也會有所不同。伯奇納爾教授回顧了美國50年來學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的研究歷程，并結(jié)合中國國情提出了思考與建議。

伯奇納爾首先回顧了美國1960年到2000年三個(gè)階段的早期教育研究。隨后，她又介紹了2000～2015年間美國的早期教育質(zhì)量評估研究項(xiàng)目。尤其值得關(guān)注的是，近年來來自美國以及智利的一些大型實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育質(zhì)量對兒童語言、認(rèn)知、情感—社會性的發(fā)展似乎存在著門檻效應(yīng)，也就是說，只有達(dá)到門檻值以上的高質(zhì)量的學(xué)前教育才與兒童發(fā)展結(jié)果之間存在積極的相關(guān)性;同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量的學(xué)前教育對于處境不利兒童尤其重要。

同時(shí)，伯奇納爾指出，在中國，浙江師范大學(xué)李克建等研究者的一項(xiàng)全國性大型實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，幼兒園教育質(zhì)量對農(nóng)村兒童的語言、認(rèn)知、情感—社會性發(fā)展同樣存在顯著的門檻效應(yīng)，高質(zhì)量的幼兒園教育對于農(nóng)村兒童的發(fā)展具有顯著的補(bǔ)償作用。

接下來，伯奇納爾分享了美國早期教育研究領(lǐng)域的最新熱點(diǎn)與趨勢，這對中國學(xué)前教育政策制定與實(shí)踐也有一定的啟示。比如，高質(zhì)量學(xué)前教育最重要的特征是良好的師幼互動，教師和兒童頻繁、溫暖、回應(yīng)式的互動，以及頻繁的拓展性談話。有證據(jù)表明，活動情境的設(shè)置或分組方式對兒童發(fā)展也有明顯的不同影響。同時(shí)，全日制、班級規(guī)模?。ㄈ绲陀?0人）、教師受教育水平高（如具有學(xué)士學(xué)位）等是否是影響高質(zhì)量學(xué)前教育的決定性因素，不同研究的結(jié)論并不一致。這些都值得我們進(jìn)一步探究。

最后，伯奇納爾結(jié)合中國學(xué)前教育的實(shí)際提出了幾點(diǎn)建議：首先，在政策上，中國政府應(yīng)逐漸努力“從擴(kuò)大入園機(jī)會轉(zhuǎn)向提升質(zhì)量”，要更加關(guān)注低質(zhì)量的學(xué)前教育，優(yōu)先確保農(nóng)村兒童獲得高質(zhì)量的學(xué)前教育;其次，在教育實(shí)踐上，在班級和教育活動的組織中，要適當(dāng)減少集體活動時(shí)間，增加幼兒自主的區(qū)域活動時(shí)間和小組化的教學(xué)活動時(shí)間，以提升教學(xué)互動的有效性。

伯奇納爾教授的研究和建議為中國學(xué)前教育政策和實(shí)踐變革帶來了新的啟示。

報(bào)告3：

幼兒園教師的專業(yè)性問題思考

華愛華（華東師范大學(xué)教授）

華愛華教授跟大家分享了自己十多年來關(guān)于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的思考?xì)v程。第一階段，她由教師的職業(yè)倦怠想到教師的專業(yè)自覺性。她認(rèn)為，課程改革對教師提出了很多新的挑戰(zhàn)，教師由于專業(yè)上的力不從心，導(dǎo)致工作上的被動和無奈，因而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。她把行進(jìn)在改革道路上不同心態(tài)的兩類教師隱喻為“觀光者”和“流浪者”。“觀光者”是改革的先鋒，是少數(shù)，他們不斷探索，為改革搖旗吶喊。“流浪者”則是改革中的隨波逐流者，是多數(shù)，他們不斷被要求去做，卻因不知為什么要做而迷茫、倦怠。華愛華認(rèn)為這是缺乏專業(yè)自主權(quán)的結(jié)果。但是她同時(shí)又發(fā)現(xiàn)，專業(yè)自主權(quán)是以一定的專業(yè)能力為前提的，一個(gè)教師如果沒有因?qū)I(yè)能力而形成的專業(yè)自信，是不敢追求專業(yè)自主權(quán)的，只能依賴并復(fù)制別人的東西。因此，她認(rèn)為應(yīng)加強(qiáng)職后培訓(xùn)和園本教研，以提升教師的專業(yè)能力。但多年的職后培訓(xùn)并沒有產(chǎn)生明顯的效果，于是進(jìn)入第二個(gè)階段的思考，即從課程改革對教師的專業(yè)要求與教師的實(shí)際水平之間的落差想到了職前培養(yǎng)的問題。她意識到，這種落差其實(shí)就是傳統(tǒng)的師范教育與當(dāng)代課程改革理念之間的落差，教師還沒有做好充分的專業(yè)準(zhǔn)備。例如，教師缺乏以兒童經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來整合課程的能力，導(dǎo)致只能從預(yù)設(shè)目標(biāo)出發(fā)為整合而整合，不能基于兒童經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行隨機(jī)整合;教師對游戲在兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中的價(jià)值缺乏認(rèn)識，導(dǎo)致“重課輕游戲”的“小學(xué)化”傾向;教師缺乏解讀兒童行為與發(fā)展關(guān)系的能力，導(dǎo)致目標(biāo)導(dǎo)向的結(jié)果評價(jià)和無意義的觀察記錄，等等。但是，經(jīng)歷了多年的師范院校學(xué)前教育專業(yè)課程改革后，她發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)出來的新教師卻仍然被現(xiàn)實(shí)中傳統(tǒng)的惰性牽拉著，起不到對現(xiàn)實(shí)的引領(lǐng)作用，教師凌駕于孩子之上的保教行為還是很普遍。因此，第三階段的思考正是源于不斷曝光的虐童現(xiàn)象，實(shí)踐中為什么頻頻出現(xiàn)與孩子過不去的情況呢？于是，她想到了教師的核心專業(yè)素養(yǎng)。究竟什么是教師的核心專業(yè)素養(yǎng)？什么能力最能體現(xiàn)幼兒園教師的專業(yè)性？她從“安吉游戲”中得到了啟示。她認(rèn)為，理解兒童是核心的專業(yè)素養(yǎng)。安吉教師走出了一條教師專業(yè)成長的實(shí)踐路徑：放手、觀察、分析、回應(yīng)分步遞進(jìn)，安吉教師的轉(zhuǎn)變，證明這條路徑是有效的。自主游戲不僅改變了師幼關(guān)系，也改變了家園關(guān)系，形成了很好的社區(qū)生態(tài)。而安吉的教師們也在理解兒童中轉(zhuǎn)變了教育觀。

華愛華總結(jié)說：觀念的轉(zhuǎn)變非理論說教所能實(shí)現(xiàn)，兒童觀的轉(zhuǎn)變源于發(fā)現(xiàn)了一個(gè)全新的兒童，教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變源于發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)的能動性，課程觀的轉(zhuǎn)變源于發(fā)現(xiàn)無所不在的學(xué)習(xí)資源，職業(yè)幸福感源于對工作意義的體驗(yàn)。教育改革和質(zhì)量提升的關(guān)鍵是教師的專業(yè)性，理解兒童是幼兒園教師的核心專業(yè)素養(yǎng)。我們要讓教師由被動到主動參與幼兒園的改革，讓教師去發(fā)現(xiàn)工作的意義，體現(xiàn)和體驗(yàn)職業(yè)幸福感。

報(bào)告4：

幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)的研究與思考

劉占蘭（中國教育科學(xué)研究院研究員）

幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)一直是學(xué)前教育領(lǐng)域理論和實(shí)踐工作者非常關(guān)心的問題，它不僅是管理的重要環(huán)節(jié)，也是管理理念和思路的直接反映。而科學(xué)的教育質(zhì)量評價(jià)是幼兒園教育改革和質(zhì)量提升的重要途徑之一。劉占蘭研究員為與會者提供了關(guān)于“幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)”的新視角。

劉占蘭首先回顧了中國教育科學(xué)研究院曾在幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)方面所做的三個(gè)研究項(xiàng)目，分別是1985～1990年開展的“適應(yīng)我國國情，提高幼兒素質(zhì)的調(diào)查研究”、1991～1995年開展的“六省市幼教機(jī)構(gòu)評價(jià)研究”、2006～2010年開展的“十一省市幼兒園教育質(zhì)量調(diào)查研究”。借助這些歷史性的重要研究，劉占蘭向大家介紹了幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)研究的生態(tài)學(xué)視角的具體理論框架、具體評價(jià)指標(biāo)及評價(jià)工具等。

然后，劉占蘭針對“誰是學(xué)前教育服務(wù)的提供者”“誰是普惠性學(xué)前教育供給的主體”等問題，就幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)的供給側(cè)改革進(jìn)行了探討。緊接著，她談到了幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)中關(guān)于幼兒園教育質(zhì)量成本與質(zhì)量關(guān)系、增值性評價(jià)取向、兒童發(fā)展評價(jià)必要性的幾點(diǎn)思考。她說，幼兒園不是越豪華就意味著質(zhì)量越高，要特別注重幼兒園的內(nèi)涵發(fā)展;開展基于觀察的兒童發(fā)展評價(jià)是非常有必要的，因?yàn)榇龠M(jìn)每個(gè)兒童的良好發(fā)展是幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)的重要結(jié)果性指標(biāo)。她還強(qiáng)調(diào)，評價(jià)要注意從“驗(yàn)收問責(zé)”向“輔助改進(jìn)”轉(zhuǎn)型。

最后，劉占蘭呼吁更多的研究者加入到學(xué)前教育評價(jià)、幼兒園教育質(zhì)量評價(jià)的研究之中，共同為幼兒園教育質(zhì)量的不斷提高而努力。

報(bào)告5：

反貧困與農(nóng)村學(xué)齡前兒童發(fā)展的教育干預(yù)

侯莉敏（廣西師范大學(xué)教授）

要保障教育質(zhì)量的提升，不能忽視教育均衡。關(guān)注有特殊需要的兒童，關(guān)注貧困地區(qū)的兒童，而且對貧困地區(qū)兒童進(jìn)行早期干預(yù)，是教育公平、社會公平的重要內(nèi)容，是學(xué)前教育社會功能的顯著體現(xiàn)。消除貧困是全球關(guān)注的重要議題和目標(biāo)，而投資兒童早期發(fā)展是消除貧困的根本途徑。侯莉敏教授與大家分享了自己在投入到西部貧困地區(qū)教育干預(yù)的過程中產(chǎn)生的諸多思考。

究竟如何干預(yù)？侯莉敏通過前期參與中非合作項(xiàng)目中的一些經(jīng)驗(yàn)分享，提出了自己的思考：兒童發(fā)展是受多種因素長期復(fù)雜影響的結(jié)果，不能獨(dú)立地看待和夸大單一干預(yù)措施的作用，不能僅就兒童本身來看兒童發(fā)展。她從布朗芬·布倫納的社會生態(tài)模型中得到啟發(fā)。她認(rèn)為，貧困地區(qū)的兒童所接觸到的風(fēng)險(xiǎn)因素和受到的保護(hù)因素之間的關(guān)系是值得關(guān)注的，包括個(gè)體因素、生活事件、家庭因素、社區(qū)因素、學(xué)校因素。她指出，兒童生活在多層級、多系統(tǒng)的生態(tài)中，對兒童的干預(yù)要站在生態(tài)系統(tǒng)的角度進(jìn)行，通過系統(tǒng)構(gòu)建兒童生活的環(huán)境促進(jìn)其抗逆力的發(fā)展。而安全互信是家庭、社區(qū)、幼兒園、兒童良好關(guān)系得以建立的基礎(chǔ)?？梢酝ㄟ^游戲等途徑建立安全互信，在此基礎(chǔ)上逐漸弱化兒童的風(fēng)險(xiǎn)因子，放大兒童的保護(hù)因子，促進(jìn)其平衡。

在如何幫助留守兒童建立替代性情感的問題上，侯利敏提出，通過親子游戲來建立穩(wěn)定的情感連接以及回應(yīng)型照顧關(guān)系。她還指出，其他類型的游戲，如扮演游戲、象征游戲、規(guī)則游戲以及閱讀活動的展開也都是非常重要的。

最后，侯莉敏呼吁，政府應(yīng)擔(dān)負(fù)起較大的責(zé)任，城市發(fā)達(dá)地區(qū)在幫扶農(nóng)村地區(qū)的時(shí)候不要給貧困地區(qū)兒童特別是留守兒童貼標(biāo)簽，且要慎用“認(rèn)知能力遲緩”“認(rèn)知能力缺陷”等詞，這才是真正意義上對他們進(jìn)行保護(hù)。

報(bào)告6：

讓課程更貼近兒童的心靈——改革開放四十年的幼兒園課程

虞永平（南京師范大學(xué)教授）

虞永平教授認(rèn)為，關(guān)注中國幼兒園課程的四十年改革歷程是必要的，這既是我們逢十年回顧和總結(jié)的一種文化傳統(tǒng)，也是通過回顧和總結(jié)梳理出課程的本質(zhì)的機(jī)會，可以讓我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

虞永平表示，改革開放四十年的幼兒園課程改革，是不斷接近兒童發(fā)展和教育規(guī)律的歷程，也是不斷解決問題、探索發(fā)現(xiàn)的歷程。他詳細(xì)介紹了我國四十年幼兒園課程發(fā)展歷史的三個(gè)階段：

第一個(gè)階段（恢復(fù)期）：改革與穩(wěn)定。當(dāng)時(shí)，改革開放的重點(diǎn)是恢復(fù)常規(guī)，在1979年發(fā)布的《全國托幼工作會議紀(jì)要》《城市幼兒園工作條例》中，已經(jīng)提出“要防止和克服嬰幼兒教育小學(xué)化和成人化”“要善于發(fā)揮幼兒在游戲中的主動性和創(chuàng)造性”等觀點(diǎn)。

第二個(gè)階段：《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》兩個(gè)法規(guī)產(chǎn)生重大影響。尤其是《幼兒園工作規(guī)程》，它是目前為止我國法規(guī)中修改次數(shù)最多的規(guī)范幼兒園各項(xiàng)工作的規(guī)范性文件，里面提到很多學(xué)前教育的先進(jìn)理念，在兒童觀、課程觀上也實(shí)現(xiàn)了真正意義上的變革。什么是真正意義上的變革？就是真的讓課程變成了活動，讓兒童成為學(xué)習(xí)主體。如果這些觀點(diǎn)不能在實(shí)踐中生根開花，那么兒童的全面發(fā)展就很難實(shí)現(xiàn)?；仡櫼馕吨裁矗恳馕吨氐健队變簣@工作規(guī)程》中最基本的精神上來。此外，《城市幼兒園工作條例》也強(qiáng)調(diào)對幼兒進(jìn)行初步的全面發(fā)展的教育，提出對幼兒園教育要保教并重，要為中小學(xué)做準(zhǔn)備，不能搬用中小學(xué)的教學(xué)方法。

第三個(gè)階段（自2010年以來的課程發(fā)展）：課程改革全面展開，觀念轉(zhuǎn)變成為關(guān)鍵?！督逃康人牟块T關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動計(jì)劃的意見》提出，深化幼兒園教育改革，堅(jiān)持正確的辦園方向，尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中提到，關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異，理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，嚴(yán)禁“拔苗助長”式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練，并且重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

談到課程改革的現(xiàn)實(shí)努力時(shí)，虞永平認(rèn)為，政府是幼兒園課程改革的引導(dǎo)和保障者，但課程改革的關(guān)鍵是幼兒園教師。他以江蘇省開展幼兒園課程游戲化建設(shè)為例，指出解決幼兒園課程中的問題的根本是要遵循規(guī)律，而學(xué)前教育最核心的規(guī)律是幼兒身心發(fā)展規(guī)律，這是學(xué)前教育規(guī)律的源頭。并且，變革要從理解兒童開始，因?yàn)檎n程的核心目的是兒童的發(fā)展，大量的培訓(xùn)應(yīng)放在觀察兒童、理解兒童上，而觀察兒童是一個(gè)復(fù)雜的過程，單單用眼睛是沒有辦法真正觀察兒童的，更需要激情、敏感和智慧。

報(bào)告7：

兒童的視角與幼兒園教育工作

鄢超云（四川師范大學(xué)教授）

如今，“兒童視角”已成為熱詞，不僅僅是在學(xué)前教育中，它還被多領(lǐng)域廣泛使用，如文學(xué)、建筑、社會學(xué)等領(lǐng)域。然而，人們對兒童視角的理解往往是寬泛的、模糊的、個(gè)人性的。鄢超云教授的報(bào)告旨在幫助大家更好地理解兒童視角。

鄢超云認(rèn)為，兒童視角可大致分為兩種：一種是成人的“兒童視角”，成人站在兒童的角度、極力理解兒童;一種是兒童自己的視角，是兒童自己的體驗(yàn)、感受。在從成人的視角向兒童的視角轉(zhuǎn)變的過程中，成人會站在兒童的角度，會“代表”兒童。既然是代表，就有人代表得好，有人代表得并不太好。比如，虛構(gòu)的兒童視角，裝飾的兒童視角，寬泛的兒童視角，過時(shí)的兒童視角，這些都是在“假裝兒童”。鄢超云提醒大家，不要簡單嘲笑“假裝兒童”現(xiàn)象，這至少也是一種進(jìn)步，但我們不能在這個(gè)階段停滯太久。

那么，如何讓成人的兒童視角更接近于兒童自己的視角呢？有兒童視角的幼兒園教育工作是什么樣的呢？鄢超云提出了幾點(diǎn)看法：

第一，要尊重兒童的視角，創(chuàng)造兒童友好社會。尊重兒童，就是要尊重兒童的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，尊重他們的思想，尊重他們看待問題的視角。一個(gè)尊重兒童、對兒童友好的社會，有利于幼兒園教育工作的順利開展。

第二，要極力理解兒童的視角。鄢超云首先介紹了一種基于皮亞杰臨床法并得到進(jìn)一步發(fā)展的方法，教師可邀請兒童完成某一任務(wù)，任務(wù)完成之后讓兒童回憶、展示、表演剛才都做了些什么，在這種方法中，完成任務(wù)之后的訪談和對話會比完成任務(wù)本身更有意義。對于在幼兒園一線工作的教師來說，我們要去觀察兒童、解讀兒童，與兒童對話、訪談兒童，最常見的途徑就是開展教研活動，大家一起來理解兒童、理解兒童的視角。

第三，要發(fā)展兒童的視角。應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會讓兒童表達(dá)、表現(xiàn)，接納、采納兒童的視角，努力讓“傾聽兒童”成為自己的工作職責(zé)，支持兒童的表達(dá)，在做決定的過程中重視兒童的觀點(diǎn)，讓兒童與成人共同決策。

最后，鄢超云通過案例引發(fā)大家討論——怎么利用兒童視角來提升幼兒園的質(zhì)量。他從辦園理念、幼兒園環(huán)境、教育活動、家長工作、質(zhì)量評價(jià)等角度，探討了幼兒園教育工作應(yīng)如何基于兒童自己的視角。比如，在辦園理念、特色上應(yīng)看見兒童，因?yàn)椤霸絻和?，越有特色?在幼兒園的環(huán)境中應(yīng)有兒童，需要有真正屬于兒童自己的視角的東西，而不是那些看起來很炫、很酷的東西;有兒童視角的教育活動，是能夠讓兒童成為熱情投入的主動學(xué)習(xí)者的，是能夠幫助兒童琢磨出自己的好主意的;在家長工作和質(zhì)量評價(jià)上，也都要運(yùn)用兒童視角。