趙雪梅

摘要：本文基于微課程教學法，以《恐龍》一課的翻轉教學為例，探討翻轉課堂對促進學生學習效果提升、學習方式轉變的功用。文章循微課程教學法系統(tǒng)化設計之路，從四個方面予以呈現(xiàn)：“提煉達成目標：精準描述，學什么明明白白”“設計學習任務：問題導向，驅動學生‘真思考”“開發(fā)配套資源：濃縮的教，促成自定步調的學”“主導課堂學習：隱退的教師，凸顯的學生”。

關鍵詞：翻轉課堂；微課程教學法；自主學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）20-0047-03

自新課程實施以來，教育界對學習方式變革的呼聲從未停止，但無論是小組合作學習、先學后教，還是綜合實踐學習等，都沒能從根本上解決學的問題。學生學習態(tài)度的被動、學習方式和內容的機械、學習達成目標的松散……都仍是問題。相對于傳統(tǒng)教學的“課堂學習+課后作業(yè)”的模式來說，翻轉課堂“課前學習+課上內化”的形式是一個大大的顛覆。孰優(yōu)孰劣，最佳的評判者應該是學生，最佳的標準應該是學習的效果。

《恐龍》是一篇知識性的說明文，介紹了恐龍的種類、形態(tài)及生活習性。作者多處運用打比方、作比較、列數(shù)字等說明方法進行描述，使得讀者如見其形、如聞其聲，拉近了恐龍與讀者的距離，增強了文章的可讀性。學習課文之前，學生已經通過多種途徑，對恐龍有了較多認識，形成了良好的知識儲備。

提煉達成目標：精準描述，學什么明明白白

達成目標是教學目標的轉化形式。“達成目標”是學生完成了任務單之后理應抵達的終點，應當具備指引和評價功能。目標忌含糊不清、指向不明，應能讓學生看得明明白白。通過深入研讀教材，筆者將《恐龍》第一課時的課前自主學習的達成目標設定為：

通過觀看微視頻、朗讀課文，完成任務單給出的學習任務，達到：①能正確、流利地朗讀課文，會寫“億、漫、吊、劍、型、畏、猛、齒、匕、謎”，會讀“沼、覆、龐、梁、戚、鋒”；②了解全文結構，能用關鍵詞表達每個自然段的主要意思；③了解課文介紹的恐龍種類，發(fā)現(xiàn)各類恐龍的外形特點。

這一目標中“能讀、會寫、會讀、能用、能說”都很通俗易懂，又指向明確，使得學生對自主學習理應達到的維度和程度一目了然。其中“發(fā)現(xiàn)各類恐龍的特點”這一目標中的“發(fā)現(xiàn)”一詞幾番斟酌方才確定，目的在于鼓勵學生主動探究有挑戰(zhàn)性的學習任務。

如此，通過“任務單+微課”的課前自主學習，保證了學生在家學習知識的質量。學生在教師指導下，自定步調達成了識字寫字、朗讀課文、梳理文脈等學習目標，完成了識記、理解等能力提升。在此基礎上，筆者把課堂上內化知識、拓展能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的達成目標設定為：①理解列數(shù)字、打比方、作比較等說明方法的表達效果；②會用列數(shù)字、打比方、作比較等說明方法仿寫一種動物，能與他人分享習作的快樂。

這樣，課堂上通過微項目學習，學生真正理解了說明方法的表達效果，并運用說明方法仿寫。創(chuàng)作是一種高階能力，相較于傳統(tǒng)課堂上“課上講課后寫”的模式，筆者把“習作和評價”都放置在了課堂上，這樣學生能當堂練習，當堂得到反饋，課后再去修改，效果肯定不可同日而語。

設計學習任務：問題導向，驅動學生“真思考”

在精準的達成目標引導下，教師要精心設計與目標對應的學習任務，使得每個目標都有相應的一到兩個任務予以落實。因此任務單也絕非傳統(tǒng)意義上的預習作業(yè)，而是以一個個精心設計的問題引導學生分析問題，進而解決問題，從而完成自主、探究性的學習。

微課程教學法強調問題導向的任務，拒絕習題式的任務，因為習題過于具體，容易使學生孤立地看問題、被動地思考。采用問題導向的任務驅動，為學生的自主學習搭建起學習支架，使得學生在做任務中學會提綱挈領和結構化思考，分析問題并解決問題，逐步培養(yǎng)學生的學習力。

根據(jù)課前學習的三條達成目標，筆者相應地給出了四個學習任務，其中有三個學習任務都是以啟發(fā)性的問題提出的，需要學生改變被動學習、接受喂養(yǎng)的思維方式，主動分析、整合、創(chuàng)造。例如，任務二“找一找：哪幾個字容易寫錯？試一試：假如發(fā)現(xiàn)了容易寫錯的字，你有沒有辦法不寫錯？”這兩個問題的提出，旨在引導學生關注識字寫字的方法，使得學習具有舉一反三的意義；再如，任務三“每個自然段主要寫了什么？請按照教學視頻中的方法畫出課文結構圖。”這一問題的設計，旨在訓練學生整體把握課文主要結構的能力——這一能力也是中年級閱讀教學的訓練重點之一，實踐證明可能一開始并不是每一個學生都能夠準確地提煉出關鍵詞，但是，經過一個階段的訓練，學生抽象概括的思維能力會得到顯著提升。

開發(fā)配套資源：濃縮的教，促成自定步調的學

翻轉課堂是否成功的關鍵在于，學生課前是否有高質量的自主學習。那么，當學生循著精準目標的指引，投身于問題導向的學習任務中且遇到困難時，就需要教師給予指導了。而教師通過對任務的設計，以及對學情的把握，提前預估了學生的需求，便可以針對性地開發(fā)配套的數(shù)字化學習資源，如教學視頻。

根據(jù)課前任務單，筆者針對“學習生字詞”“抓關鍵詞，畫課文結構圖”“抓說明方法，悟寫作效果”這三個知識點制作了一個教學視頻，支持學生完成相應的學習任務。其中，第二個知識點為梳理文章結構，這是中年級閱讀教學重點。實現(xiàn)的路徑有很多，如擬小標題法、圍繞課題拓展法、段意聯(lián)結法等?；诒疚牡谋磉_特點，筆者采用了比較匹配的“抓關鍵詞法”理清結構，解釋段落關鍵詞的意義，并進一步細化為“摘詞法”和“合并法”。課文一共六個段落，如果每一段都在教學視頻中逐一呈現(xiàn)講解，勢必把教師課堂中滿堂灌變成教師視頻中滿堂灌，令學生生厭，也違背了“讓學”的本意。因此，筆者選擇了有代表性的第二段和第一段作示范。比如學習第二段，先讀一讀，然后發(fā)現(xiàn)中心句——關鍵詞一般都在中心句里，有原詞的就直接圈畫摘取，提煉出“種類和形態(tài)”這一關鍵詞；而學習第一段時，此段沒有中心句，那么分別提煉出“生活環(huán)境”“活動范圍”兩個詞語，然后去冗存精，運用合并法，確定“生活環(huán)境”這一關鍵詞。

在微課程教學法中，先學后教是一個偽命題，這是因為教師在學生在家自主學習之前，已經通過設計問題導向的學習任務引導學生自主學習，又錄制講課視頻支持學生完成有難度的學習任務。這些視頻，時長一般在5到8分鐘，遠遠少于一節(jié)課的40分鐘，但達成的目標等于甚至大于一節(jié)課，原因就在于教學視頻是提前錄制，教師站在系統(tǒng)設計、優(yōu)化教學的高度設計和制作，思路清晰，巧妙突破重難點，無科學性錯誤，有動態(tài)引導、提綱挈領、印象深刻的可視化效果，能很好地幫助學生完成任務單給出的任務。學生觀看時，可以根據(jù)個人需要實現(xiàn)暫停、重復等播放功能，而教師則跨越時空限制，成為每一位學生個體學習的幫助者，幫助基礎不同的學生進行個性化學習。因此，不存在“先學后教”的問題，重要的是體現(xiàn)“教師主導新境界”。

主導課堂學習：隱退的教師，凸顯的學生

還記得筆者初次觀摩微課程教學法翻轉課堂時，提筆半天卻只記下寥寥數(shù)筆，只想伸長脖子去看學生手中神奇的“任務單”；自己執(zhí)教，課堂上學生正在創(chuàng)作，習慣性地來回巡視，卻被指導專家叫住“作壁上觀”?？粗?、感受著像是“作業(yè)坊”一樣的語文課堂，語文教師似乎就是出幾道題目檢測一番學生，然后布置一個創(chuàng)作的題目讓學生寫，整節(jié)課似乎都在寫作業(yè)，這讓筆者倍感陌生和疑惑。

值得慶幸的是，在這期間筆者得到了金陵先生的指導，在理論學習和實踐體驗中，筆者逐漸更新對“翻轉”中教師功能、角色的認識和對“翻轉”中學生學習方式的認識。

從學生學習的效果和熱情來看，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生適應并喜歡翻轉教學，因為，翻轉課堂給學生帶來了人性化的、自主性的、合作性的學習。整個學習過程中，學生是參與學習的主體，而不是旁觀、欣賞的角色。他們課前在家里根據(jù)自己的步驟自主學習，課堂上接受檢測，完成進階練習，生生互動協(xié)作評價，協(xié)作探究創(chuàng)作，展示質疑，他們是學習的主人，是通過學習獲得認知能力、實現(xiàn)綜合素質發(fā)展的主體。

在這個過程中，教師的“教”似乎并不明顯，教師的身影似乎不再成為焦點，教師更像是學生學習的設計者、指導者、幫助者和組織者。這不正是課程改革所期待的教師角色轉變嗎？

事實上，如果我們透過課堂，看到翻轉課堂之后教師工作形式的改變，就能發(fā)現(xiàn)，教師的教學行為已轉化為指導學生學習的指南——具體精準的達成目標；問題導向的學習任務；支持完成學習任務的視頻與學習方法建議；讓學生全身心投入學習的“課堂學習形式預告”；滲透學習評價、最近發(fā)展區(qū)、協(xié)作學習、探究性學習的激發(fā)學生學習力、拓展綜合能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的課堂學習任務單。

于是，我們得出不一樣的結論：不是教師的主導弱化了，而是更加重要了，需要進入以點化學生的智慧為核心的“教師主導新境界”。優(yōu)秀的教師，應該走出“演員”式教學窠臼，呈現(xiàn)“導演”型課堂的精彩——學生學習的精彩，才是教師點化智慧的真正的精彩。

筆者不在執(zhí)教《恐龍》時，已深覺微課程教學法對教師提出了更高的要求，倒逼著教師專業(yè)成長?！叭齽汀钡脑O計是一個系統(tǒng)工程，從目標的建構、準確表述，到問題導向的學習任務設計，再到配套學習資源開發(fā)，最后是課堂微項目學習的設計與評價，無一不考驗著教師的學科素養(yǎng)、信息化水平、心理學悟性、藝術修養(yǎng)和批判性思維。只有將這些教學素養(yǎng)融為一體，構成教師的文化底色，方能擴展教師關于教學最優(yōu)化的視野，增強教師實施教學最優(yōu)化的能力，促進教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

在終身化學習的時代，學習力作用的彰顯是必然的，其中，自主學習無疑是最關鍵的，沒有自主學習就難以培育學生對自己的學習負責的態(tài)度，也不可能有學生自覺的成長發(fā)展。微課程教學法，正是通過系統(tǒng)化設計輔助學生自主學習，讓學生學會學習，進而愛上學習，擁有終身學習的能力。

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