唐深　曾霞　王啟輝　劉登宇

摘 要 醫(yī)學(xué)檢驗本科的學(xué)習(xí)時間從5年減為4年，教學(xué)時間明顯縮短。我們采用以TBL為主的混合式教學(xué)設(shè)計，分基礎(chǔ)實驗、綜合性實驗、探索性實驗三個層次對原來的“臨床免疫學(xué)檢驗”實驗課程做了新的設(shè)計改革，各層次之間緊密聯(lián)系，起到承前啟后，逐步提升和訓(xùn)練學(xué)生檢驗技術(shù)和實驗設(shè)計分析能力的目標(biāo)。該項改革和實踐在穩(wěn)定了“臨床免疫學(xué)檢驗技術(shù)”實踐教學(xué)效果的同時，提高了四年制醫(yī)學(xué)檢驗本科的專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 臨床免疫學(xué)檢驗技術(shù) 檢驗本科 實驗教學(xué) TBL

由于我國醫(yī)學(xué)教育改革對醫(yī)學(xué)檢驗本科的重新定位，更加突出該專業(yè)的應(yīng)用型醫(yī)學(xué)檢驗專門人才的培養(yǎng)目標(biāo)，除了學(xué)習(xí)時間從5年減為4年，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點上都有較大幅度的修訂?！芭R床免疫學(xué)檢驗技術(shù)”是原五年制醫(yī)學(xué)檢驗本科的“臨床免疫學(xué)檢驗”改為四年制后的課程。[1][2]為適應(yīng)國家對醫(yī)學(xué)檢驗本科人才培養(yǎng)的重大改革，我教研室教學(xué)團(tuán)隊針對原來的“臨床免疫學(xué)檢驗”課程設(shè)計做了較大幅度的調(diào)整和改革，既參考了先進(jìn)院校取得經(jīng)驗，[3][4]也結(jié)合我校的實際情況和我們在教改中積累的經(jīng)驗，該項改革取得了較好的效果，在穩(wěn)定了該課程教學(xué)效果的同時，提高了四年制醫(yī)學(xué)檢驗本科的專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。具體措施和體驗如下。

1 目前存在的主要教學(xué)問題：

1.1 學(xué)生學(xué)習(xí)時間相對不足，而學(xué)習(xí)難度并沒有明顯降低

學(xué)習(xí)時間從5年減為4年，縮短了1年學(xué)習(xí)時間，各專業(yè)科目內(nèi)容都有所精簡，但是學(xué)習(xí)的范圍和難度仍然沒有明顯降低，如涉及臨床醫(yī)學(xué)的知識不但沒有減少，反而增加了。如新版《臨床免疫學(xué)檢驗技術(shù)》書中增加了“心血管疾病及其免疫檢測”、“生殖免疫及其免疫檢測”2章內(nèi)容，原來涉及感染、超敏反應(yīng)、自免病、免疫增生性疾病、免疫缺陷病、腫瘤免疫、移植免疫共7章經(jīng)典內(nèi)容仍然是本科目的教學(xué)重點和難點。縮減了其他醫(yī)學(xué)相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)，必然導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)和臨床知識趨向薄弱，如何幫助學(xué)生學(xué)好這些涉及臨床知識較多的內(nèi)容，是一個亟待解決和具有挑戰(zhàn)性的問題。

1.2 實驗室教學(xué)儀器不足

我教研室承擔(dān)“臨床免疫學(xué)檢驗技術(shù)”、“醫(yī)學(xué)免疫學(xué)”等多門本?？?、研究生層次的課程，但教研室現(xiàn)有的儀器中能用于該課程教學(xué)的僅有酶標(biāo)儀、熒光顯微鏡，其他的大型儀器，如流式細(xì)胞儀、熒光成像系統(tǒng)、比濁儀等大型儀器都要到學(xué)院實驗中心或是附屬醫(yī)院預(yù)約使用，并且本科生只能見習(xí)，不能直接上機(jī)操作，學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏自己操作練習(xí)環(huán)節(jié)，教學(xué)效果難以保證。

1.3 同時具備臨床知識和檢驗知識的教師相對缺乏

目前我教研室引進(jìn)的新老師都是生物技術(shù)專業(yè)教育背景，不能勝任帶教涉及臨床知識的教學(xué)內(nèi)容。在教授檢驗基礎(chǔ)內(nèi)容時缺乏結(jié)合臨床檢驗的講解，如結(jié)合不同臨床標(biāo)本收集、保存和運送等的實際情況來教授，在專業(yè)教學(xué)能力上欠缺較多。目前能勝任帶教的都是原來醫(yī)學(xué)臨床、預(yù)防本科就留校，通過攻讀研究生學(xué)位、出國留學(xué)等多種方式學(xué)習(xí)提高，積累了較好的科研能力、教學(xué)能力和經(jīng)驗也很突出的中青年教師。鑒于現(xiàn)狀，教研室也很希望引進(jìn)具備醫(yī)學(xué)專業(yè)本科-研究生教育背景的人才，但是多年都未能如愿，主要原因是這些專業(yè)的畢業(yè)生都不愿意選擇基礎(chǔ)老師的崗位。對于目前的教學(xué)改革我們教學(xué)團(tuán)隊仍能勝任，但是后繼的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育優(yōu)質(zhì)教師人員缺乏是我教研室，甚至是國內(nèi)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中已經(jīng)逐漸暴露出來的問題。

2 教學(xué)設(shè)計和執(zhí)行過程

針對教學(xué)中存在的主要問題，參考我們在教改班TBL（Team-Based Learning，TBL）[5][6][7]教學(xué)改革中積累的經(jīng)驗，我們對“臨床免疫學(xué)檢驗技術(shù)”的實驗課課程做了新的設(shè)計。分基礎(chǔ)實驗、綜合性實驗、探索性實驗三個層次設(shè)計實驗課程，以TBL教學(xué)為主，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂、形成性評價等多種教學(xué)法的混合式教學(xué)改革模式，三個層次之間緊密聯(lián)系，起到承前啟后，逐步提升和訓(xùn)練學(xué)生檢驗技術(shù)和實驗設(shè)計分析能力的教學(xué)目標(biāo)。

2.1 基礎(chǔ)實驗

包括凝集反應(yīng)、沉淀反應(yīng)、熒光免疫、細(xì)胞分離培養(yǎng)、免疫細(xì)胞涂片染色等，要求學(xué)生完成“臨床免疫學(xué)檢驗技術(shù)”教學(xué)大綱中的免疫學(xué)基本實驗技術(shù)原理方法、設(shè)計基礎(chǔ)和基本應(yīng)用，為后續(xù)綜合性實驗、探索性實驗打下良好基礎(chǔ)。另外，為切實提高學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)效率，我們采用TBL學(xué)習(xí)方式，老師精講部分難點內(nèi)容和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，同時指導(dǎo)4個小組各負(fù)責(zé)一個部分教學(xué)內(nèi)容的小測出題、改卷和成績分析，各組還要做階段小結(jié)講課和討論（翻轉(zhuǎn)課堂），[8]老師會對每個部分的學(xué)習(xí)情況和效果進(jìn)行形成性評價。課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生除了聽講課，還需要按照老師的要求和日程完成教學(xué)活動任務(wù)，環(huán)環(huán)相扣，通過多次學(xué)習(xí)討論，才能取得該階段的學(xué)分。討論交流中各組學(xué)生之間有一定的競爭，相互提問中往往形成質(zhì)疑爭論，氣氛非常熱烈，老師的導(dǎo)學(xué)效果此時也得到極好的發(fā)揮。在后續(xù)的實驗報告中也提現(xiàn)出來——學(xué)生的分析討論部分不僅圍繞著實驗指導(dǎo)已經(jīng)列出的問題，而且往往向討論課中形成爭論的問題方向拓展。個人學(xué)習(xí)和小組學(xué)習(xí)通過學(xué)習(xí)活動安排緊密結(jié)合在一起，既提高了學(xué)習(xí)效率，也克服了學(xué)生慣于臨時抱佛腳，學(xué)習(xí)主動性差的普遍缺點。

2.2 綜合性實驗

設(shè)計了“人單核細(xì)胞分離、活化實驗”——包括外周血單個核細(xì)胞分離、計數(shù)、單核細(xì)胞貼壁分離、活化誘導(dǎo)等內(nèi)容。學(xué)生在學(xué)習(xí)之前通過復(fù)習(xí)實驗原理和預(yù)習(xí)實驗操作，再在虛擬實驗系統(tǒng)上做模擬練習(xí)，最后進(jìn)入實驗室做實驗。在實驗過程中，學(xué)生通過采集本班健康志愿者血樣，完成外周血單核細(xì)胞分離、計數(shù)、觀察、單核細(xì)胞純化和活化等一系列過程的操作、觀察和結(jié)果記錄，實驗體驗十分豐富。遇到很多問題，自己或是和小組同學(xué)一起商量解決，或是和老師討論解決，學(xué)習(xí)討論氣氛非常濃厚。課后書寫實驗報告的積極性和分析問題的活躍度明顯比基礎(chǔ)實驗階段好。老師和同學(xué)的付出有了積極的回報，學(xué)生的實驗報告水平和質(zhì)量普遍提高，在此基礎(chǔ)上我們又開展了第三階段：探索性實驗。

2.3 探索性實驗

幾位老師結(jié)合自己的科研課題，做出若干個初步假設(shè)，提交給學(xué)生，學(xué)生自由組合選題，并做實驗設(shè)計→老師修改→老師帶教各個小組完成實驗準(zhǔn)備，預(yù)實驗，正式實驗，結(jié)果小結(jié)和分析等。在學(xué)習(xí)過程中，大家的積極熱情仍然不減，但是學(xué)生之間明顯出現(xiàn)自主實驗設(shè)計和執(zhí)行能力的差別，只有約1/2的學(xué)生能基本勝任完成，其余的處于跟帶等弱勢狀態(tài)，最后討論時也是能力強(qiáng)的這部分同學(xué)參與度更好。從實驗報告看，能力強(qiáng)的同學(xué)分析問題更到位，能力弱的同學(xué)對問題的分析就有些浮于表面。

3 小結(jié)

在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的積累下，學(xué)生對綜合性實驗-人單核細(xì)胞的分離、活化展現(xiàn)了濃厚的興趣和較好的學(xué)習(xí)討論氛圍。在實驗前、實驗中、實驗結(jié)果分析以及報告書寫等學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生之間、學(xué)生與老師之間的討論都一直不間斷，個別積極的同學(xué)甚至在報告完成后還積極和老師交流，提出許多有趣的假設(shè)，結(jié)合學(xué)生的興趣點，我們還組織他們做了“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”課題的申報。從學(xué)習(xí)效果看，綜合性實驗較好的完成了學(xué)生對實驗整體設(shè)計、執(zhí)行以及結(jié)果分析的訓(xùn)練，期考中的相關(guān)問答題考點也體現(xiàn)出來——不少學(xué)生仍能在間隔近2月后的期考答題卷上回答出當(dāng)時和老師討論涉及到的內(nèi)容，而這些內(nèi)容在課本上是沒有的。

探索性實驗階段屬于較高級的學(xué)習(xí)活動，近一半的學(xué)生仍表現(xiàn)出較好的學(xué)習(xí)能力和積累，而另一半的學(xué)生表現(xiàn)出的較弱的學(xué)習(xí)能力，這一現(xiàn)象提示——可能是由于其它學(xué)習(xí)科目和訓(xùn)練的削減，這部分學(xué)生學(xué)習(xí)能力積累不足所致；但他們?nèi)阅茉趯W(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)和老師的帶領(lǐng)下，跟上學(xué)習(xí)節(jié)奏。探索性實驗要求學(xué)生具備更好的知識積累和應(yīng)用能力，這樣的訓(xùn)練更能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，如何讓更多的學(xué)生從新教學(xué)法中受益？這值得我們在后續(xù)的教學(xué)中思考和進(jìn)一步改進(jìn)。

在新的課程設(shè)計中，學(xué)生通過在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段老師指導(dǎo)下開展的TBL為主的混合式教學(xué)，既提高了學(xué)習(xí)的積極性和效率，又為后續(xù)高級階段學(xué)習(xí)打好了基礎(chǔ)。老師的帶教也更靈活和更有針對性，采用了許多不同的帶教方式，充分發(fā)揮各個老師的特長。表面上這種學(xué)習(xí)活動多花了許多時間，但是學(xué)生對知識的理解和記憶，特別是在學(xué)習(xí)活動中由于要完成老師設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)，他們會主動索取原來忽視了的許多涉及到臨床課程的知識，所以新教學(xué)設(shè)計不但提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，而且學(xué)生對知識的掌握程度明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)法，學(xué)生應(yīng)用知識分析問題和解決問題的能力也得到了較好的鍛煉。

綜上，我們設(shè)計了新的課程，通過引進(jìn)國內(nèi)外優(yōu)秀的教學(xué)方法，以TBL為主的多種混合式教學(xué)設(shè)計，老師和學(xué)生積極互動，完成逐步深入的三個階段的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，全體學(xué)生從中得到了較好的實驗基礎(chǔ)訓(xùn)練，對于理論知識的應(yīng)用思維能力也得到較好的練習(xí)。部分學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生也得到了積極地提升和發(fā)展，為下一步開展畢業(yè)實習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。盡管教學(xué)儀器缺乏，但是我們利用學(xué)校構(gòu)建的虛擬實驗平臺，完成學(xué)生的基礎(chǔ)訓(xùn)練，不但彌補了大型儀器缺乏的缺點，通過虛實結(jié)合的形式，明顯提高了教學(xué)效果。新的教學(xué)設(shè)計較好提升了教學(xué)質(zhì)量，下一步我們需要優(yōu)化設(shè)計，讓學(xué)生的參與度更高，進(jìn)一步提高大班實驗教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

[1] 王蘭蘭，許化溪.臨床免疫學(xué)檢驗[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2012.

[2] 李金明，劉輝，卲啟祥，等.臨床免疫學(xué)檢驗技術(shù)[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2017.

[3] 楊惠軍，張冉，黃躍龍.以創(chuàng)新性應(yīng)用型人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的《臨床免疫學(xué)檢驗》教學(xué)改革[J].國際檢驗醫(yī)學(xué)雜志，2016.37（20）：2942-2943.

[4] 李慧玲，鄔劍，張吉生，李雅江，斗章，王芳，趙玉德.教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)檢驗教育應(yīng)用中的探索與實踐[J].國際檢驗醫(yī)學(xué)雜志，2016.37（6）：847-848.

[5] Michaelsen LK， Bauman KA ，F(xiàn)ink LD. Team-based learning： a transformative use of small groups in college teaching[ M] .Sterling（VA）Stylus Publishing，2002：1-287.

[6] Larry K. Michaelsen， Arletta Bauman Knight， and L. Dee Fink. Team-based learning ： a transformative use of small groups [M]. Westport， Conn. ： Praeger， 2002. 1-288.

[7] 胡兆華，艾文兵，簡道林.TBL教學(xué)模式的實施過程及其在我國醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用現(xiàn)狀和前景[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2011（8）：105，140.

[8] 孫愛平，張國俊，趙鐵鎖，等.基于網(wǎng)絡(luò)平臺的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式在《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》實驗課上的應(yīng)用[J].中國免疫學(xué)雜志，2016.32（10）：1534-1535，1540.