白海榮

摘 要 學(xué)生評教是高校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度，高校學(xué)生網(wǎng)上評教指標設(shè)計都是以教師的教學(xué)和課堂管理為中心進行評價，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等未體現(xiàn)，學(xué)生的主體地位沒有得到充分重視。本文探索“以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系為目的，從高校學(xué)生評教現(xiàn)狀及存在問題出發(fā)，分析了以學(xué)生為中心的學(xué)評教指標體系的意義、基本思路、并探索構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系，在改進教師教學(xué)工作、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面具有重要意義。

關(guān)鍵詞 以學(xué)生為中心 教學(xué)評價 指標

高校教學(xué)工作的基礎(chǔ)在于課堂教學(xué)，課堂教學(xué)質(zhì)量是生命線，更是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的集中體現(xiàn)，對教師上課效果進行科學(xué)合理的評價，對于提高課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要作用。我國自20世紀80年代起采用學(xué)生評教，將其作為高校內(nèi)部教學(xué)管理的重要組成部分，在改進教師教學(xué)工作、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面具有重要意義。

1 目前我國高校學(xué)生評教現(xiàn)狀及存在問題

自開展學(xué)生課堂評教以來，在改善課堂教學(xué)、改革教學(xué)方法、更新教學(xué)手段等方面均取得了一定成效，穩(wěn)步提升了應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量，但其有效性存在質(zhì)疑和爭論，自評價指標體系是否合理，實際教學(xué)管理中如何處理和應(yīng)用評教數(shù)據(jù)等方面存在很多問題。

（1）評教活動的組織和實施方面看，開展評教時，以學(xué)生為中心的主體地位難以保證。目前各高校組織的評教活動主要由學(xué)校管理部門負責(zé)，其對“網(wǎng)上評教”工作的宣傳力度不夠，學(xué)生對評教的目的、意義、過程及指標等理解不透徹，導(dǎo)致學(xué)生在評教時不重視，缺乏積極主動性，往往是被動參與。有些學(xué)校為了保證評教率，做了一些特殊規(guī)定：如所有學(xué)生必須在期中教學(xué)檢查時進行網(wǎng)上評教，如未及時評教，期末登錄教務(wù)系統(tǒng)無法查詢本學(xué)期考試成績；學(xué)生不進行網(wǎng)上評教，不能在教務(wù)系統(tǒng)中選課等。雖然這些規(guī)定保障了學(xué)生評教的參評率，卻容易使學(xué)生存在抵觸情緒，導(dǎo)致在評價過程中，代評、亂評，甚至有學(xué)生借評教趁機報復(fù)任課教師，或者僅憑個人感覺及師生關(guān)系好壞快速完成網(wǎng)上評教的任務(wù)。老師給的分數(shù)越高，要求越松，評教的分數(shù)越高，相反的，如果老師授課和考試的要求都很嚴格，學(xué)生反而會給老師很低的評價。這些評教現(xiàn)象，都將直接影響評教結(jié)果的準確性和可信度。

（2）評教指標體系方面來看，目前的評教指標圍繞著教師“教學(xué)”進行設(shè)置，而非以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行設(shè)置。由于受“以教師為中心，以考評為目的”的傳統(tǒng)教育理念影響，學(xué)校評教指標體系的制定從教師的角度或教學(xué)行為設(shè)計，很少主動從學(xué)生的角度設(shè)計各項指標。在許多高校的學(xué)生評教體系中，通常包括“言傳身教、為人師表、有敬業(yè)精神、責(zé)任心強、儀表端莊、語言表達清晰、板書設(shè)計合理、作業(yè)批改及時”等指標，此類指標體系更多關(guān)注教師在教學(xué)活動中的表現(xiàn)，是將學(xué)生作為評價教師的“專家”，從“專家”的角度評價教師在教學(xué)活動中的表現(xiàn)，沒有從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（3）評教指標設(shè)計方面來看，教學(xué)評價指標設(shè)計術(shù)語單一，缺乏全面性及針對性。學(xué)生教學(xué)評價指標設(shè)計比較籠統(tǒng)、缺乏全面性和學(xué)科的針對性，某些學(xué)校網(wǎng)上評教指標簡單羅列了10項基本教學(xué)指標，如：板書設(shè)計合理，書寫規(guī)范；語言表達清晰，邏輯嚴密；作業(yè)批改及時，認真；教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)完整，信息量大，重點和難點突出等等。這些教學(xué)評價指標設(shè)置雖然便捷，操作簡單，但指標在設(shè)計時過于統(tǒng)一、不能全面覆蓋教學(xué)特征，所以不能全面客觀地對教師教學(xué)水平進行整體評價。另外，學(xué)校也沒有根據(jù)不同學(xué)科的特點對評教指標進行分類設(shè)置，評價內(nèi)容過分強調(diào)對教學(xué)的共性要求，多看中教學(xué)態(tài)度、專業(yè)水平、教學(xué)技能，這些難以真實反映教師個人的教學(xué)風(fēng)格和效果，缺少對學(xué)生認知、能力及情感體驗的關(guān)注，不能準確、客觀地反映教師教學(xué)情況。

（4）從評教結(jié)果上來看，評教的目的多為懲罰性而非發(fā)展性。學(xué)生在認真對教師課堂教學(xué)進行評價之后，無法得到評教結(jié)果，也無從得知評教情況，看不到教師對所提意見進行改進，進而影響日后評教的主動性。學(xué)校管理部門更多的是將評教結(jié)果與人事政策掛鉤，將其作為職稱晉升、項目申報的一個指標，很少關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。

2 “以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系建立的意義

（1）“以學(xué)生為中心”的學(xué)評教是以“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。原美國心理學(xué)會會長卡爾·羅杰斯將人本主義心理治療理論擴展至教育領(lǐng)域，提出“以學(xué)生為中心”的教育理念，強調(diào)學(xué)習(xí)是個人潛能和人格的充分發(fā)展，是實現(xiàn)自我價值的需要。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，自身的成功取決于自己的努力和態(tài)度，其核心是學(xué)生在教學(xué)活動中的“主體性”及教師在教學(xué)活動中的“主導(dǎo)性”，學(xué)生的個體差異性對學(xué)習(xí)活動和效果的影響是其關(guān)注的重點。“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念應(yīng)重視學(xué)生、尊重學(xué)生，把學(xué)生放在教學(xué)的中心；教師除了要將知識教給學(xué)生，更要引導(dǎo)學(xué)生怎樣去學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)方法，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、引領(lǐng)者，教師和學(xué)生處于平等地位。以學(xué)生為中心的教學(xué)評價通過學(xué)生學(xué)習(xí)效果來評估教師教學(xué)質(zhì)量，看學(xué)生在知識學(xué)習(xí)、綜合素質(zhì)能力等方面是否得到全面健康發(fā)展，教學(xué)評價的目的不再是對教師進行懲罰，而是促進學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高，教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。

（2）“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價是凸顯以學(xué)生為中心，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為中心教學(xué)改革的基本要求。高校教學(xué)工作如何進行改革，如何提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，這都需要以正確的理念為基礎(chǔ)。但目前相當(dāng)一部分人存在認識上的偏差，仍停留在傳統(tǒng)的以“教學(xué)為中心”的階段：往往是以教材為中心，以課堂講授為中心，學(xué)生要圍著教師轉(zhuǎn)，一切教學(xué)工作都在課堂教學(xué)上完成。以教學(xué)為中心的認識不改變，教師在教學(xué)過程中的主體意識勢必會越來越得到強化，從而忽視學(xué)生的切身感受，過多地把注意力放在知識傳授上，教師教學(xué)研究性不高，教學(xué)創(chuàng)新能力不強。同時，以教學(xué)為中心的理念，一定程度上抑制了學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造力，僅僅是把學(xué)生作為被管理、被教育、被灌輸?shù)膶ο?，學(xué)生的個性化和創(chuàng)造性思維得不到充分的釋放。

學(xué)校充分認識到這一現(xiàn)狀，提出將教學(xué)改革作為提高教學(xué)質(zhì)量的重要抓手，在人才培養(yǎng)的全過程貫穿教學(xué)改革的思想，制定了《關(guān)于加強本科教學(xué)改革與建設(shè)的指導(dǎo)意見》，作為學(xué)?！笆濉逼陂g教學(xué)改革的指導(dǎo)性文件，明確了各項教學(xué)改革工作具體任務(wù)和要求，提出深入推進應(yīng)用型創(chuàng)新人才模式改革，調(diào)整優(yōu)化學(xué)科專業(yè)布局和課程體系，改進教學(xué)理念和方法，健全教學(xué)質(zhì)量保障體系，完善教學(xué)管理制度體系，提高教學(xué)管理的質(zhì)量和效率。從而使“以教學(xué)為中心”的理念轉(zhuǎn)到“以人才培養(yǎng)為中心”的理念上來，牢固確立以人才培養(yǎng)為中心的理念。以人才培養(yǎng)為中心比以教學(xué)為中心表述，從層次和內(nèi)涵上更高、更豐富，以人才培養(yǎng)為中心，它的具體工作落腳點不僅僅是以教學(xué)為中心，更不僅僅指課堂教學(xué)，它涵蓋課堂教學(xué)、實踐教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、管理服務(wù)等方面。以人才培養(yǎng)為中心是一個集“教學(xué)育人、科研育人、實踐育人、管理育人、服務(wù)育人”于一體的綜合育人體系。通過切實加強本科教學(xué)改革與建設(shè)，使本科人才培養(yǎng)體系進一步完善，教育教學(xué)能力進一步提升，進一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。通過對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檢查，來衡量教師教學(xué)的效果，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價從單純的、簡單的檢查教師教學(xué)行為，轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)與取得的成效。

3 積極構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系（表1）

3.1 “以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系構(gòu)建的基本思路

“以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系構(gòu)建的基本思路或設(shè)想是：以教導(dǎo)所引起和促成的學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)、狀態(tài)，來評價教師的教學(xué)效果和質(zhì)量。從當(dāng)前通常關(guān)注的教學(xué)形式性規(guī)范，向教學(xué)相長的質(zhì)量性和內(nèi)涵性方面轉(zhuǎn)變；從評價教師教學(xué)形式規(guī)范做起，更加注重教與學(xué)互動是否有效，能否將學(xué)生的學(xué)習(xí)動力與興趣貫穿整個教學(xué)過程，如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗滿意度等內(nèi)涵性評價。以學(xué)生所處的角色和學(xué)習(xí)行為，評教的評價指標可以這樣設(shè)計：（1）在課堂上我與教師積極互動；（2）教師設(shè)計、組織的學(xué)習(xí)活動對我的學(xué)習(xí)很有幫助；（3）教師與我交流并及時為我答疑；（4）討論對我的學(xué)習(xí)有益等。在評價方式上，采取定期對教學(xué)評價指標體系進行統(tǒng)計校驗，多種信息渠道、評價方法互相補充，互相支撐，切實保障教學(xué)評價的真實與合理有效，保證學(xué)生主體的評價地位，使評價數(shù)據(jù)具有客觀性和可比性。

3.2 “以學(xué)生為中心”的學(xué)評教指標體系設(shè)計

促進教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)應(yīng)用創(chuàng)新性人才，是構(gòu)建“以學(xué)生為中心”教學(xué)評價指標體系的根本所在。因此，構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價指標體系時應(yīng)遵循“三個原則”：第一，學(xué)生的主體性原則。確保學(xué)生在教學(xué)評價中的主體地位，評價指標的設(shè)計應(yīng)從學(xué)生的視角和切身感受出發(fā)，激發(fā)學(xué)生主體意識，調(diào)動學(xué)生積極性，由被動變?yōu)橹鲃拥貐⑴c教學(xué)評價。第二，發(fā)展性原則?？茖W(xué)的教學(xué)評價應(yīng)該具有發(fā)展性的視野。應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展成效作為衡量指標體系科學(xué)與否的重要標準，學(xué)生的學(xué)習(xí)思考能力和生存實踐能力的發(fā)展，是在設(shè)置指標時應(yīng)關(guān)注的重點，應(yīng)具有前瞻性、拓展性。第三，全面性原則。為了構(gòu)建完整的、科學(xué)的評價指標，在評價的過程中不應(yīng)僅以“課堂”評價為主，還應(yīng)包括教師是否在課堂上為學(xué)生提供了豐富課外教學(xué)資源等，這樣才能更真實地反映教師的教學(xué)情況。

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