常 遠(yuǎn)

(重慶大學(xué)城市科技學(xué)院 人文學(xué)院，重慶 402167)

0 引言

英語教材是英語教學(xué)中的核心要素之一。它是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中語言輸入的一個(gè)重要來源，同時(shí)也是教師在教學(xué)過程中的一個(gè)重要依賴。教材在教學(xué)中的重要地位毋庸置疑。Hutchinson & Torres (1994)認(rèn)為，教材“通過教學(xué)活動(dòng)為學(xué)生提供必要的語言輸入”。Ur(1996)認(rèn)為：“教材提供了清晰的框架，讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，同時(shí)對(duì)缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師也提供了重要指導(dǎo)?！盇llwright(1981)則認(rèn)為，教學(xué)中包括教師、學(xué)生、教學(xué)材料三個(gè)要素，而教材可以通過促進(jìn)這三個(gè)環(huán)節(jié)的互動(dòng)而促進(jìn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。Kayapinar(2009:69)則從大綱的角度指出，教材可以提供現(xiàn)成的大綱供教師參考?？梢?，教材是教學(xué)中一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，它是學(xué)生英語輸入的主要來源，同時(shí)也是學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用英語之間的一個(gè)“中轉(zhuǎn)站”(Grant，1987)。

對(duì)于一套教材而言，最佳使用方式是“一種DIY的方式(do-it-yourself approach)”(Block，1991; Maley，1998)，即根據(jù)教學(xué)實(shí)際對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)修改，包括“增補(bǔ)、改寫、刪減、替換教學(xué)活動(dòng)和重新編排教學(xué)順序”(Harmer，2007:183)。這些是以教材評(píng)估為基礎(chǔ)的，以保證教材的使用效果或指導(dǎo)教材的選擇。已有的教材評(píng)估(或教材分析)研究成果中，有介紹或評(píng)論國(guó)外評(píng)估模型的(趙勇 等，2006；張雪梅，2001；常遠(yuǎn)，2014)；有一些述評(píng)類的歷時(shí)研究(許峰，2004)；有根據(jù)相關(guān)理論提出的評(píng)估體系(Sheldon，1988； Garinger，2003; 喬愛玲，2002)；另外，還有一些實(shí)證研究(戴波，2008)。這些成果的研究視角和理論基礎(chǔ)都是外語教學(xué)、二語習(xí)得或普通語言學(xué)的相關(guān)理論，總體上圍繞著“為什么評(píng)估”“怎樣進(jìn)行評(píng)估”或“評(píng)估什么內(nèi)容”的研究問題展開。這無疑豐富并發(fā)展了教材評(píng)估研究，具有相當(dāng)高的實(shí)際意義。但是，這些研究并未涉及學(xué)生在社會(huì)和諧和生態(tài)問題的改善方面可以做出那些貢獻(xiàn)，也沒有反映出語言學(xué)研究的最新發(fā)展。英語教材“應(yīng)伴隨著語言學(xué)理論的發(fā)展而發(fā)展”(張雅君，2007)。如今，語言學(xué)研究中出現(xiàn)了“生態(tài)轉(zhuǎn)向(ecological turn)”(Stibbe，2012)，誕生了生態(tài)語言學(xué)這樣一門“新興學(xué)科”(黃國(guó)文 等，2017)。它為語言學(xué)研究帶來新的視角的同時(shí)，在教材評(píng)估中也應(yīng)當(dāng)結(jié)合該學(xué)科的理論成果，探討對(duì)教材的“生態(tài)評(píng)估”。

1 教材的“生態(tài)評(píng)估”

Steffensen & Fill(2014)在談到21世紀(jì)初的語言學(xué)研究時(shí)曾提到一個(gè)生動(dòng)的比喻：他們將語言學(xué)家比作在森林中的登山者，如果沒有地標(biāo)(landmark)的幫助而單純地 “試著沿直線行走，最終將會(huì)走彎路、繞圈子”。這個(gè)比喻的啟示是，僅在教學(xué)或普通語言學(xué)范圍內(nèi)討論教材評(píng)估問題是不夠的，這樣只能解決外語教學(xué)中語言層面的問題，并不能讓我們以一種更廣泛的視角和更宏大的關(guān)懷看到我們?nèi)绾瓮ㄟ^教材影響學(xué)生的人格、社會(huì)的發(fā)展乃至于整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。所以，在教材評(píng)估中，我們有必要尋找一個(gè)新的“地標(biāo)(landmark)”來思考教育的問題而不僅僅是教學(xué)的問題。

在應(yīng)用語言學(xué)研究中，雖有結(jié)合生態(tài)語言學(xué)討論英語教學(xué)的相關(guān)成果，但英語教學(xué)中結(jié)合生態(tài)語言學(xué)而進(jìn)行的討論主要集中在英語教學(xué)中生態(tài)模式的構(gòu)建(吳文，2012；王曉紅，2010)、教學(xué)因子的生態(tài)位(李晨 等，2017；周穎，2012)等方面。在這些研究中，大多數(shù)只涉及了生態(tài)視角和一些生態(tài)學(xué)方法而未涉及生態(tài)語言學(xué)研究成果的具體內(nèi)容。這樣雖然豐富了外語教學(xué)研究，但總體上也只是解決教學(xué)問題而非“教育”問題，另一方面也使得生態(tài)語言學(xué)的最新成果與教育或教學(xué)之間存在一定程度上的脫節(jié)。

教育“是培養(yǎng)人的人類價(jià)值的實(shí)踐活動(dòng)”(程從柱 等，2010)，關(guān)注點(diǎn)應(yīng)當(dāng)“超越德智體美勞的認(rèn)識(shí)”(程然，2008)。外語教學(xué)作為高等教育的一個(gè)組成部分，除了應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的外語水平之外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的“生態(tài)關(guān)懷”，促進(jìn)人與人、人與社會(huì)、人與自然的和諧共處，并為可持續(xù)發(fā)展做出貢獻(xiàn)。生態(tài)語言學(xué)將語言放在一個(gè)更廣泛的視角下進(jìn)行研究，關(guān)注語言的同時(shí)也關(guān)注人類生態(tài)、社會(huì)生態(tài)和自然生態(tài)，可以作為教材評(píng)估研究中的“新地標(biāo)”，開闊教材研究的視野。

對(duì)教材進(jìn)行“生態(tài)評(píng)估”，可以為教材評(píng)估研究提供新的補(bǔ)充，同時(shí)也可以推動(dòng)生態(tài)語言學(xué)的應(yīng)用研究。所謂教材的“生態(tài)評(píng)估”，就是以生態(tài)語言學(xué)理論作為評(píng)估的理論依據(jù)，在評(píng)估教材對(duì)促進(jìn)學(xué)生語言技能發(fā)展的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步評(píng)估教材在培養(yǎng)學(xué)生“生態(tài)意識(shí)”方面的作用，從而幫助評(píng)估者了解教材在促進(jìn)自然生態(tài)和社會(huì)生態(tài)和諧發(fā)展方面的作用，達(dá)到國(guó)家的教育目標(biāo)；也可以幫助教師選擇生態(tài)化取向的教材或指導(dǎo)教師對(duì)教材進(jìn)行“創(chuàng)造性使用”(常遠(yuǎn)，2014)；同時(shí)，對(duì)教材的編寫和修訂也有一定的參考價(jià)值。

2 生態(tài)語言學(xué)理論對(duì)教材生態(tài)評(píng)估的參考價(jià)值

Haugen(1972)標(biāo)志著生態(tài)語言學(xué)研究的開始。至今，研究經(jīng)歷了近50年的歷史，形成了兩個(gè)研究范式，即Haugen范式和Halliday范式(黃國(guó)文 等，2017a)，并分別取得了豐碩的研究成果。Haugen范式的生態(tài)語言學(xué)研究中，“生態(tài)”是一種隱喻：將語言及其存在的環(huán)境比作生物與自然環(huán)境的關(guān)系。這種研究關(guān)注語言的多樣性及語言在其生存環(huán)境中(尤其是社會(huì)生態(tài)環(huán)境)的生存與演變，研究的內(nèi)容包括語言多樣性、語言的演化與消亡、語言活力、語言規(guī)劃與政策，等等。采取的研究方法多為社會(huì)學(xué)或社會(huì)語言學(xué)的研究方法(如田野調(diào)查)，以歷時(shí)的研究居多。Halliday范式的研究將語言系統(tǒng)當(dāng)作生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)組成部分，“研究語言在整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中的作用”(黃國(guó)文 等，2017)，強(qiáng)調(diào)語言研究的“社會(huì)責(zé)任”(黃國(guó)文，2016a)， “生態(tài)話語分析”是其中的一個(gè)重要研究?jī)?nèi)容。目前，生態(tài)話語分析研究已成為生態(tài)語言學(xué)研究的主流方向之一，并形成了建構(gòu)的研究和解構(gòu)的研究?jī)纱蠓种?。在解?gòu)的研究中，研究對(duì)象通常是“有害話語文本(destructive discourse)”(Stibbe，2015:24)，旨在指出話語中蘊(yùn)含的有違生態(tài)倫理的部分并由此喚起人們的生態(tài)意識(shí)(Murata，2007; 趙蕊華，2016)。而建構(gòu)的研究與“積極話語分析”類似，主張“用友好的態(tài)度發(fā)現(xiàn)話語中的和解和一致”(黃國(guó)文 等，2017)?！昂椭C話語”研究最具代表性，它“旨在促進(jìn)人與人之間、人與其他物種之間、人與自然之間以及語言與生態(tài)之間的和諧”(ibid.)。

生態(tài)語言學(xué)研究超越了語言系統(tǒng)、語言與社會(huì)的視角，關(guān)注語言的同時(shí)，將語言放在了整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的視野中，所取得的很多成果是僅僅研究語言所不可能取得的。同樣，在教材評(píng)估研究中，如果借鑒生態(tài)語言學(xué)研究成果，則可以使研究關(guān)注教學(xué)的同時(shí)，超越對(duì)學(xué)生語言能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的“生態(tài)關(guān)懷”，有助于達(dá)到更高層次的教育目標(biāo)。

縱觀目前生態(tài)語言學(xué)研究成果，至少在教育目標(biāo)和教材內(nèi)容等方面對(duì)教材評(píng)估研究帶來啟發(fā)意義。

2.1 社會(huì)責(zé)任

語言學(xué)研究中的“社會(huì)責(zé)任”是Halliday在談到系統(tǒng)功能語言學(xué)的背景時(shí)最先提出的。Halliday(1985/2003)認(rèn)為，語言是一種“行為方式(a means of action)”和“思維方式(a means of reflection)”。而且，語言并非僅僅被動(dòng)地反映和表達(dá)現(xiàn)實(shí)，而是主動(dòng)地構(gòu)建和干預(yù)現(xiàn)實(shí)(Halliday，1990/2001: 179)。所以，人們的一言一行實(shí)際上都在對(duì)環(huán)境帶來或多或少的影響。環(huán)境問題也“不僅僅是生物學(xué)家和物理學(xué)家的問題，同樣也是應(yīng)用語言學(xué)界應(yīng)注意的問題”(Halliday，1990：179)。所以，在語言學(xué)研究中關(guān)注生態(tài)問題，就是生態(tài)語言學(xué)研究的“社會(huì)責(zé)任”。黃國(guó)文(2016a)認(rèn)同并進(jìn)一步發(fā)展了這種觀點(diǎn)，他指出：“生態(tài)語言學(xué)家的社會(huì)責(zé)任包括，通過自己的專業(yè)知識(shí)和對(duì)話語進(jìn)行分析，提醒大家的生態(tài)語言使用意識(shí)?！边@種社會(huì)責(zé)任在促進(jìn)人與人、人與其他物種、人與其他人、人與社會(huì)之間的和諧，是非常有意義的。

這種“社會(huì)責(zé)任”對(duì)教材研究起著重要的啟發(fā)作用。因?yàn)椋笆褂檬裁礃拥恼Z言就會(huì)直接影響人類社會(huì)的生態(tài)”(黃國(guó)文，2016b)。在教材評(píng)估中，也應(yīng)該有這樣的社會(huì)責(zé)任：積極引導(dǎo)教材的生態(tài)轉(zhuǎn)向，目光不僅僅局限在英語技能的層面。所以，教材的生態(tài)評(píng)估應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注“生態(tài)關(guān)懷”：具有“生態(tài)關(guān)懷”的教材應(yīng)當(dāng)一方面促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展，另一方面積極引導(dǎo)學(xué)生的世界觀和生態(tài)觀。

2.2 多樣性

生態(tài)語言學(xué)主張的社會(huì)責(zé)任“包括對(duì)語言多樣性的認(rèn)同”(黃國(guó)文，2016a)。這里的“語言多樣性”是對(duì)“生物多樣性(biodiversity)”的化用?！吧锒鄻有浴痹臼且粋€(gè)生態(tài)學(xué)術(shù)語，它是指“生物種的多樣化和變異性以及物種生境的生態(tài)復(fù)雜性”(牛翠娟 等，2007：160)，并且具有“‘直接使用價(jià)值’(即直接為人類所用)、‘間接使用價(jià)值’(對(duì)環(huán)境和生命維持系統(tǒng)的調(diào)節(jié)功能)和‘倫理價(jià)值’(如深生態(tài)學(xué)的主張：每個(gè)物種都有其生存和繁榮的權(quán)利，見Naess 1973)”(ibid.：310)。語言學(xué)中的多樣性一般指在某特定地區(qū)、語言的多樣化存在，它的價(jià)值“呈現(xiàn)于語言生態(tài)的健康發(fā)展與人類自己的健康發(fā)展”(ibid.)。

就英語教學(xué)來講，“多樣性”主要指世界英語地域變體的多樣性和文化多樣性。首先，英語已經(jīng)成為“世界通用語”，Crystal(1997：189)指出：“從來沒有哪種語言能夠像英語這樣擁有如此多的使用人數(shù)和如此廣泛的使用范圍。”在全球范圍內(nèi)，英語具有多種變體，包括語法變體、語音變體等等。在這幾種變體中，“語法和核心詞匯是一致的”(Hasman，2004:20)。本文主要討論口音變體的多樣性。不同國(guó)家、不同民族的人，在說英語的時(shí)候勢(shì)必帶有某些不同于英式口音(received pronunciation)和美式口音(general American)的特點(diǎn)。這種口音不僅在客觀上是很難改變的，而且雙語使用者有時(shí)會(huì)主觀上故意保留自身的英語口音“來表明身份，以確認(rèn)自己沒有背叛母語社團(tuán)”(Morley，1991)。針對(duì)中國(guó)大學(xué)生對(duì)英語變體接受度的研究發(fā)現(xiàn)(Bayard et al. 2001)，被調(diào)查者對(duì)英美英語變體的態(tài)度要好于其他英語變體，但是，在“世界通用語”背景下，我們無法預(yù)判或規(guī)定交際對(duì)象的口音，英語教材(尤其是視聽說教材)應(yīng)將“可理解性”(Nelson，2011)當(dāng)作聽力、口語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。所以，在英語教材中，應(yīng)當(dāng)增加除英美口音以外其他世界英語口音的錄音材料，以增強(qiáng)這些口音的“可理解性”；在教材的生態(tài)評(píng)估中，口音的多樣性也應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)重要的評(píng)價(jià)內(nèi)容。

其次，文化多樣性。在世界英語語境下，我們不可能對(duì)交際對(duì)象做出預(yù)判。不同的人來自不同的文化背景，想要達(dá)到有效溝通，跨文化交際能力就是一個(gè)重要的技能。要培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，學(xué)生需要具備多元文化意識(shí)。所以，生態(tài)語言學(xué)所主張的多樣性也包括文化的多樣性；教材中的文化內(nèi)容應(yīng)該對(duì)除主流英語國(guó)家之外的國(guó)家的文化內(nèi)容予以介紹。在教材的生態(tài)評(píng)估中，也應(yīng)當(dāng)將文化的多樣性作為評(píng)估的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

2.3 “生態(tài)人”

上文提到，英語教育中應(yīng)該考慮自己的社會(huì)責(zé)任，在教育中思考自己可以在哪些方面為生態(tài)問題的改善做出貢獻(xiàn)。所以，培養(yǎng)出具有“生態(tài)關(guān)懷”的學(xué)生，促進(jìn)生態(tài)改善和社會(huì)和諧應(yīng)當(dāng)作為英語教育的一個(gè)重要目標(biāo)。從生態(tài)語言學(xué)來看，這樣的學(xué)生是“生態(tài)人”。“生態(tài)人”的概念原本是一個(gè)生態(tài)學(xué)術(shù)語，但后來被黃國(guó)文(2016a)率先應(yīng)用于生態(tài)語言學(xué)研究中。黃國(guó)文指出，國(guó)家要培養(yǎng)的“全人”“應(yīng)該是具有強(qiáng)烈生態(tài)意識(shí)的人，而不是普通的經(jīng)濟(jì)人或社會(huì)人。”這樣的“生態(tài)人能夠認(rèn)清自己在生態(tài)環(huán)境中的‘我’，并生態(tài)地把握自我與‘他者’的關(guān)系”，而且具有“生態(tài)人格”。

“生態(tài)人”的概念，對(duì)大學(xué)英語教育目標(biāo)的確定具有重要的意義。教育目標(biāo)包括“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面(泰勒，1994：22)。其中，“行為”指“要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為”(ibid.)。就“生態(tài)人”的概念而言，這種“行為”指“敬畏自然、善待環(huán)境、懂得感恩、關(guān)懷生命，具有強(qiáng)烈的整體意識(shí)和思維方式，追求人與自然的共生，也追求人與他人、與自身的和諧”(黃國(guó)文，2016a)。這樣的行為，其范圍超越了語言能力和職業(yè)需求，而貫穿于學(xué)生整個(gè)的人生，從而使社會(huì)受益。

在教材評(píng)估中，對(duì)這個(gè)教育目標(biāo)的考察應(yīng)當(dāng)作為生態(tài)評(píng)估的又一個(gè)重要內(nèi)容。在泰勒(1994：18)的“確定教育目標(biāo)過程圖”中，由“嘗試性的一般性的教育目標(biāo)”到最終確定“精確的具體化的教育目標(biāo)”要經(jīng)歷“教育哲學(xué)”和“學(xué)習(xí)理論”這兩個(gè)“篩子”的篩選。這個(gè)過程圖對(duì)教材編寫理念有著重要的參考作用，可以以此為基礎(chǔ)形成具有生態(tài)關(guān)懷的教材編寫理念并指導(dǎo)對(duì)教材中教育目標(biāo)的生態(tài)評(píng)估(見圖1)。這個(gè)過程圖并不否認(rèn)語言能力的培養(yǎng)，只是單有語言能力是不夠的，教材應(yīng)結(jié)合國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略和不同時(shí)期的社會(huì)要求，對(duì)教材的教育目標(biāo)進(jìn)行深入的分析。在這個(gè)分析過程中，應(yīng)當(dāng)著重考察教材是否符合社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)和國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略等具體語境。就當(dāng)前來講，應(yīng)著重考慮“一帶一路”建設(shè)、和諧社會(huì)、生態(tài)文明建設(shè)和美麗中國(guó)等現(xiàn)實(shí)語境。另外一個(gè)篩子是教材的理論指導(dǎo)，這里除了教學(xué)理論、二語習(xí)得理論之外，還應(yīng)當(dāng)考慮生態(tài)語言學(xué)理論，包括前面提到的“生態(tài)人”“語言多樣性”“文化多樣性”等，以及“生態(tài)話語分析”的相關(guān)理論。

圖1 生態(tài)評(píng)估的教材目標(biāo)(本圖表參考了泰勒 1994：18的“確定教育目標(biāo)過程圖”)

2.4 生態(tài)語言學(xué)中的話語分析研究

要將學(xué)生培養(yǎng)成“生態(tài)人”，就應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)。這不光對(duì)教材中教學(xué)目標(biāo)的確定有著重要意義，對(duì)于教材中的語言材料的選擇也有著重要指導(dǎo)作用。生態(tài)人的生態(tài)意識(shí)，包括對(duì)自然生態(tài)和社會(huì)生態(tài)兩方面的認(rèn)知。這種意識(shí)應(yīng)當(dāng)在語言材料中有所反映。

生態(tài)語言學(xué)視角下的話語研究可以為教材中語料內(nèi)容的選擇提供參考。目前研究中主要有如下幾個(gè)方向：(1)生態(tài)語篇的批評(píng)性分析(Murata,2007；趙蕊,2016)。這類研究屬于“批評(píng)生態(tài)語言學(xué)”(黃國(guó)文 等,2017)，“是對(duì)語言系統(tǒng)中存在的有悖自然生態(tài)和諧的因素進(jìn)行批判性分析”，采取的是普通語言學(xué)方法(如系統(tǒng)功能語法框架下的定性分析)，是一種解構(gòu)的研究。(2)生態(tài)話語分析。與生態(tài)語篇的批評(píng)分析不同，生態(tài)話語分析更加注重生態(tài)意識(shí)(辛志英 等,2013),“旨在從意識(shí)上喚醒、引導(dǎo)和變革人類對(duì)環(huán)境和自然的認(rèn)識(shí)”。(3)和諧話語。和諧話語切合了中國(guó)語境，“旨在促進(jìn)人與人之間，人與其他物種之間、人與自然之間以及語言與生態(tài)之間的和諧”(趙蕊華 等，2017)，這里的“和諧”有人與人之間和人與自然之間兩方面的含義。所以，和諧話語研究的對(duì)象包括了自然生態(tài)和社會(huì)生態(tài)，是一種建構(gòu)性的研究。

不論是解構(gòu)的生態(tài)批評(píng)話語分析還是建構(gòu)的生態(tài)話語分析與和諧話語，對(duì)于促進(jìn)人的生態(tài)意識(shí)都是有幫助的：生態(tài)批評(píng)話語分析可以讓人們意識(shí)到我們語言中有違生態(tài)倫理的部分，從而在平時(shí)的言行中注意避免；生態(tài)話語分析與和諧話語可以為我們構(gòu)建說出符合生態(tài)倫理的話語指明方向。所以，建構(gòu)的研究和解構(gòu)的研究是互補(bǔ)的。Stibbe(2015)將語篇從生態(tài)哲學(xué)的角度出發(fā)，分成了三種類型：有益性文本、有害性文本和中性文本。對(duì)于有益性文本，我們要弘揚(yáng)，對(duì)于有害性文本，我們要盡量避免，對(duì)于中性文本，我們要弘揚(yáng)其中的有益部分，避免其中的有害部分。

教材中文本的選擇應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：(1)文本的具體內(nèi)容應(yīng)涵蓋自然生態(tài)和社會(huì)生態(tài)；(2)文本的類型應(yīng)當(dāng)以有益性話語文本為主；對(duì)于有害性話語文本，應(yīng)格外慎重：在課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)和思考題方面，應(yīng)給教師明確的指導(dǎo)，以便于引導(dǎo)學(xué)生通過反思語言中的生態(tài)問題來尋求自己在解決生態(tài)問題中能做出哪些貢獻(xiàn)。例如，可以參考生態(tài)話語分析的有關(guān)成果(黃國(guó)文 等，2017b；王育烽，2013)，加入生態(tài)文學(xué)作品的賞析，提高學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的同時(shí)，也積極引導(dǎo)了學(xué)生的生態(tài)認(rèn)知。

3 評(píng)估模型

從教學(xué)過程上看，教材評(píng)估可分為“使用前評(píng)估、使用中評(píng)估和使用后評(píng)估”三類(Cunningsworth，2002)。評(píng)估結(jié)果可以幫助教師“選擇教材”(Sheldon，1988)或“對(duì)教材進(jìn)行增減”(Cunningsworth，2002)。在實(shí)際操作中，評(píng)估者應(yīng)首先確定教材的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)(Mukundan，et. al. 2011)或評(píng)估表(Cunningsworth，2002)。對(duì)于教材的生態(tài)評(píng)估，應(yīng)該是對(duì)于教師選擇教材或創(chuàng)造性地使用教材都有一定借鑒意義的評(píng)估方式。本文的生態(tài)評(píng)估是借鑒了Hutchinson et al.(1987)、McDonough, Shaw et al.(2013)的相關(guān)成果，并參考生態(tài)語言學(xué)研究成果的評(píng)估模式。

“教材評(píng)估就是要判斷教材對(duì)教育目標(biāo)的契合程度”“是一個(gè)匹配的過程(a matching process)”(Hutchinson et al.，1987:97)。所以，生態(tài)評(píng)估的總體方法，就是先對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行確定，然后研究教材內(nèi)容對(duì)教學(xué)目標(biāo)的匹配程度。

生態(tài)評(píng)估中的教育目標(biāo)，是將學(xué)生培養(yǎng)成具有強(qiáng)烈生態(tài)意識(shí)的“生態(tài)人”。在具體操作中，可以結(jié)合McDonough, Shaw et al.(2013)的外部評(píng)估：外部評(píng)估是“從外部獲取對(duì)教材的概觀”(McDonough et al.,2013：69)。評(píng)估的具體對(duì)象包括封面、序言以及目錄。封面對(duì)于學(xué)生的生態(tài)意識(shí)培養(yǎng)作用不明顯，本文不予討論。生態(tài)評(píng)估的外部評(píng)估，主要涉及以下問題：

(1) 序言里有無對(duì)生態(tài)意識(shí)(包括自然生態(tài)和社會(huì)生態(tài))的相關(guān)表述？如果有，具體做出什么要求？

(2) 目錄中共有幾個(gè)單元？涉及生態(tài)相關(guān)話題的內(nèi)容占多大比例？

(3) 總序中有沒有涉及國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略？總序在多大程度上契合中國(guó)語境？

生態(tài)評(píng)估模式中的內(nèi)部評(píng)估就是要考察教材內(nèi)容對(duì)教育目標(biāo)的契合程度。在內(nèi)部評(píng)估時(shí)，可以參考以下問題：

(1) 自然生態(tài)內(nèi)容的語篇有多少、在全書占多大比例？

(2) 自然生態(tài)語篇屬于什么類型：有益性文本、有害性文本還是中性文本？

(3) 對(duì)于有害性文本，是否設(shè)計(jì)了批判性思維訓(xùn)練的相關(guān)練習(xí)或教學(xué)活動(dòng)？

(4) 對(duì)于涉及社會(huì)生態(tài)內(nèi)容的，有多少是有益性文本？有害性文本是否設(shè)計(jì)了批判性思維訓(xùn)練的相關(guān)練習(xí)或教學(xué)活動(dòng)？

(5) 教材的思考題或活動(dòng)是否積極有效引導(dǎo)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)？有沒有啟發(fā)學(xué)生思考在促進(jìn)自然生態(tài)改善和社會(huì)和諧發(fā)展中自己能做出哪些貢獻(xiàn)？

(6) 教材中有無中國(guó)語境下和諧價(jià)值觀引導(dǎo)的文本？

(7) 對(duì)于有無除英式口音和美式口音之外的錄音材料？如果有，占多大比例？

(8) 教材所有語料中，涉及多少個(gè)國(guó)家或地區(qū)的文化？

(9) 對(duì)于除了主流英語國(guó)家之外的國(guó)家和地區(qū)，其文化內(nèi)容在教材中是否有一定深度的介紹？有沒有可以幫助深入了解這些文化的練習(xí)和活動(dòng)？

(10) 序言中有沒有結(jié)合中國(guó)發(fā)展戰(zhàn)略、有針對(duì)性地對(duì)教材內(nèi)容做出選擇并對(duì)學(xué)生的語用能力作出規(guī)定？

教材的內(nèi)部評(píng)估可以幫助我們深入了解教材對(duì)于促進(jìn)學(xué)生生態(tài)意識(shí)方面的作用。需要指出的是，這是一份教材生態(tài)評(píng)估的列表，所以涉及的主要內(nèi)容是生態(tài)語言學(xué)對(duì)教材評(píng)估的啟示。但是，教材在關(guān)注生態(tài)意識(shí)、培養(yǎng)生態(tài)人的同時(shí)，不能忽略對(duì)學(xué)生英語技能的培養(yǎng)；所以教材的生態(tài)評(píng)估應(yīng)和傳統(tǒng)的評(píng)估配合進(jìn)行，從而保證教材評(píng)估的“科學(xué)性”和“系統(tǒng)性”(劉道義，2004)原則。

4 結(jié)語

本文在梳理了相關(guān)研究成果之后提出了教材的生態(tài)評(píng)估模式。該模式以培養(yǎng)學(xué)生的“生態(tài)關(guān)懷”為指導(dǎo)理念，它并不否認(rèn)學(xué)生英語技能的重要性。教材的生態(tài)評(píng)估模式突出了生態(tài)語言學(xué)理論在教材評(píng)估研究中的“地標(biāo)”作用，對(duì)于教材的編寫、選擇和使用都具有一定啟示。首先，教材不能只關(guān)注學(xué)生的英語技能，應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注“社會(huì)責(zé)任”，以培養(yǎng)“生態(tài)人”作為教材的總目標(biāo)和教學(xué)理念；第二，教材的生態(tài)評(píng)估應(yīng)結(jié)合生態(tài)語言學(xué)理論進(jìn)行，從文本類型、語音及文化的多樣性等多方面進(jìn)行全面、系統(tǒng)的考察；第三，教材的生態(tài)評(píng)估包括內(nèi)部評(píng)估和外部評(píng)估兩個(gè)方面，分別關(guān)注序言、目錄等教材“外部因素”和語言材料、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和練習(xí)等“內(nèi)部因素”在培養(yǎng)學(xué)生生態(tài)關(guān)懷方面的促進(jìn)作用。

本文只是對(duì)教材的“生態(tài)評(píng)估”提出初步設(shè)想，在實(shí)際教學(xué)和研究中還需要進(jìn)一步細(xì)致的研究。根據(jù)黃建濱、于書林(2009)的研究，20世紀(jì)90年代以來的大學(xué)英語教材研究論文中，涉及的非英語專業(yè)大學(xué)英語本科教材的種類主要有語法、翻譯、寫作、聽力、口語、閱讀、專門用途和綜合幾個(gè)類型；這個(gè)分類基本涵蓋了在英語教學(xué)實(shí)踐中的全部教材種類。這些教材都是大學(xué)英語教育生態(tài)的有機(jī)組成部分，為了達(dá)到生態(tài)學(xué)取向的教育目標(biāo)，生態(tài)評(píng)估都是適用的；只是由于這些教材在側(cè)重點(diǎn)上存在差異，在具體的評(píng)估過程中，評(píng)估內(nèi)容需要結(jié)合教材實(shí)際情況做出相應(yīng)調(diào)整：如閱讀類教材不需要考慮口音多樣性而要將文本類型和文化多樣性當(dāng)作評(píng)估的主要內(nèi)容。所以，教材的生態(tài)評(píng)估研究中應(yīng)當(dāng)將教材的種類考慮進(jìn)來，制定出更加個(gè)性化的評(píng)估模型以滿足教學(xué)或研究的實(shí)際需要。

此外，本研究也存在以下局限：首先，生態(tài)語言學(xué)是一門蓬勃發(fā)展的學(xué)科，本文只是初步借鑒了目前該領(lǐng)域的一些成果。所以，在生態(tài)評(píng)估的內(nèi)容方面，還需要結(jié)合生態(tài)語言學(xué)的發(fā)展，對(duì)生態(tài)評(píng)估模型進(jìn)行不斷完善；其次，生態(tài)評(píng)估的評(píng)估表只涉及了教育目標(biāo)和教材內(nèi)容，需要結(jié)合相關(guān)研究成果深入探討教學(xué)生態(tài)的其他因子(如教師、學(xué)生等)的角色和作用；再次，本研究是定性研究，需要通過定量研究的檢驗(yàn)從而進(jìn)一步明確生態(tài)評(píng)估的實(shí)際可行性。這些也是今后教材生態(tài)評(píng)估研究的努力方向。