【摘 要】快樂學(xué)習(xí)與積極學(xué)習(xí)有著不同的課堂表達。將快樂學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為積極學(xué)習(xí)需要包括學(xué)習(xí)載體、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)價值取向在內(nèi)的系列學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型。微型游戲項目教學(xué)通過將游戲動機轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機、將游戲體驗轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)體驗、將游戲精神內(nèi)化為學(xué)習(xí)精神，促成積極學(xué)習(xí)的課堂局面。濃厚而持久的學(xué)習(xí)興趣、主動而全身心投入的學(xué)習(xí)體驗、時刻激蕩著的情感與思維間的深刻共鳴、對學(xué)習(xí)和精神自由的本質(zhì)追尋成為微型游戲項目學(xué)習(xí)最直觀的課堂表達。

【關(guān)鍵詞】快樂學(xué)習(xí)；積極學(xué)習(xí)；微型游戲項目；學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型；學(xué)習(xí)幸福；精神自由

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2018）010-084-04

“讓每位學(xué)生都有人生出彩的機會”，這在很大程度上取決于“讓每位學(xué)生都有學(xué)習(xí)出彩的機會”；每位學(xué)生的學(xué)習(xí)是否出彩很大程度上取決于每位學(xué)生是否喜歡學(xué)習(xí)、是否感受到學(xué)習(xí)的快樂與幸福?？鞓穼W(xué)習(xí)固然有利于學(xué)習(xí)的發(fā)生，但快樂學(xué)習(xí)并不必然引發(fā)學(xué)習(xí)的發(fā)生，真正的學(xué)習(xí)發(fā)生從根本上取決于學(xué)生的主動獲知、自主體驗、積極思維、有效表達。從單純的快樂學(xué)習(xí)走向建構(gòu)意義的積極學(xué)習(xí)是高品質(zhì)學(xué)習(xí)的基本要求。

快樂學(xué)習(xí)與積極學(xué)習(xí)的課堂表達

1.快樂學(xué)習(xí)的課堂表達

長期以來，關(guān)于“苦學(xué)”“樂學(xué)”的爭論從未停止過，在漫長的爭論中“苦學(xué)”以較大的優(yōu)勢壓倒了“樂學(xué)”成為學(xué)習(xí)的主要形態(tài)。于是“懸梁刺骨”“囊螢映雪”“秉燭達旦”等勵志故事影響了一代又一代人，“吃盡苦中苦，方為人上人”成了眾多學(xué)生的人生信條和座右銘，眾多有識之士正是通過發(fā)憤苦學(xué)而成棟梁之材，眾多寒門學(xué)子更是通過寒窗苦讀改變了命運。

“苦學(xué)”與“樂學(xué)”雖然詞性相同、詞意相反，但兩者并不處于同一維度，更不是同一維度的兩個對立面。從心理學(xué)層面看，在知情意行四要素中，“苦學(xué)”更多的指向“意”層面，強調(diào)學(xué)習(xí)的意志、信念，同如前所述的“懸梁刺骨”“囊螢映雪”“秉燭達旦”從本源上說都是一種學(xué)習(xí)意志的體現(xiàn)。這說明堅強的意志、堅定的信念對學(xué)習(xí)有著重要的作用；“樂學(xué)”更多的指向“情”層面，突出學(xué)生的情緒、情感體驗，如果在學(xué)習(xí)過程中有快樂的情緒、情感體驗，必定“憤而忘食，樂而忘憂，不知疲之將至”。這說明快樂的情緒情感體驗?zāi)苡行У卮龠M學(xué)習(xí)。如果引用亞里斯多德《尼各馬可倫理學(xué)》的觀點，樂學(xué)強調(diào)快樂體驗及尋求快樂幸福取向，屬于快樂幸福觀；苦學(xué)強調(diào)意義體驗及尋求意義幸福取向，屬于意義幸福觀。雖然二者具有不同的哲學(xué)起源，但快樂幸福感和意義幸福感之間存在著一定程度的正相關(guān)。

當前快樂學(xué)習(xí)遭到了很多人的抵制或質(zhì)疑，其根本原因在于快樂學(xué)習(xí)將玩樂、游戲作為重要的表現(xiàn)形式，將輕松、愉快作為主要的課堂表達，課堂熱熱鬧鬧、歡天喜地，學(xué)生興致勃勃、流連忘返。這種表面的快樂、喧囂并沒有引發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理性追尋，也沒有促使思維的深度扎根，學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)情緒并沒有轉(zhuǎn)化為豐富的情感體驗?？鞓穼W(xué)習(xí)產(chǎn)生的快樂幸福感沒能有效地轉(zhuǎn)化為意義幸福感，也未能顯著提升課堂學(xué)習(xí)的效度。任何一種學(xué)習(xí)形式或?qū)W習(xí)表達如果不能在短期或長期內(nèi)提高學(xué)習(xí)的效度，無論形式如何新穎、氣氛如何熱烈，這種學(xué)習(xí)形式或?qū)W習(xí)表達就難以贏得人們的認同。正因為人們對快樂學(xué)習(xí)的庸俗化、形式化理解，致使快樂學(xué)習(xí)的課堂表達多了快樂的喧囂、少了幸福的寧靜；多了情緒的興奮、少了情感的皈依；多了語言的放逐，少了思維的放飛；多了感性的表達，少了理性的深刻。

2.積極學(xué)習(xí)的課堂表達

積極學(xué)習(xí)并沒有一個權(quán)威的定義，有學(xué)者認為，積極學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動尋求知識，并在求知過程中獲得積極情感體驗的活動。也有學(xué)者認為，積極學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的全身心參與，智力、情感、身體等的全方位投入。筆者認為，積極學(xué)習(xí)首先是一種基于內(nèi)驅(qū)力的主動學(xué)習(xí)，沒有內(nèi)驅(qū)力就難以做到積極。其次，積極學(xué)習(xí)有賴于積極的情感體驗，體驗是學(xué)習(xí)發(fā)生的理想媒介，學(xué)習(xí)過程中的體驗自然會生發(fā)更多的感悟感想、引發(fā)更多的思考思辨。再次，積極學(xué)習(xí)是一種意義學(xué)習(xí)，學(xué)生認識到學(xué)習(xí)的意義，才會主動尋求知識，才會全身心參與，學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是一種意義追尋。

如此，積極學(xué)習(xí)在課堂上表現(xiàn)為主動的、全身心投入的學(xué)習(xí)體驗，與這種學(xué)習(xí)體驗相伴隨的是情感的升華、思維的勃發(fā)、意義的生長。如何讓積極學(xué)習(xí)在課堂中更好地表達出來，如何讓這種課堂表達成為一種學(xué)習(xí)常態(tài)，離不開一些基本的課堂“要約”：一是適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師是否為每位學(xué)生提供適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容是積極學(xué)習(xí)的前提，這種學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該具有足夠的選擇性，讓每位學(xué)生都能選擇到適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的“量身定制”；二是適合的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)置于特定的情境中，使學(xué)習(xí)在情境中發(fā)生。這種特定的情境應(yīng)該與學(xué)生的生活、經(jīng)歷、見識等密切相關(guān)，應(yīng)該切合學(xué)生的年齡特點和心理特征，應(yīng)該有效關(guān)照每位學(xué)生的興趣、愛好，滿足每位學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求，讓核心素養(yǎng)在解決問題的特定情境中“生長”出來；三是適合體驗的學(xué)習(xí)空間，積極學(xué)習(xí)依賴開放、民主、自由的課堂時空。在開放中拓寬視野、在民主中敞開心扉、在自由中放飛思維，以切身的、刻骨銘心的體驗促成學(xué)習(xí)的發(fā)生。

積極學(xué)習(xí)在“程序”上主要表現(xiàn)為積極的自主學(xué)習(xí)、積極的自我評價、積極的自我調(diào)節(jié)。積極學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)為自主學(xué)習(xí)，這種自主學(xué)習(xí)并非“任性”學(xué)習(xí)，也并非獨自學(xué)習(xí)，而是一種“框架下的浪漫”學(xué)習(xí)。這種“框架下的浪漫”是在基本學(xué)習(xí)目標的指引下，在多種幫助“系統(tǒng)”的配套下，在相對寬松的時間約束下，個人以適合自己的學(xué)習(xí)方式追求自我設(shè)定學(xué)習(xí)目標的達成。由于課堂并不存在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)目標，每位學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)力自主確定學(xué)習(xí)目標，這就使課堂學(xué)習(xí)目標呈現(xiàn)出類似“數(shù)據(jù)性狀”的散點分布。學(xué)習(xí)目標不同，評價標準自然也不可能統(tǒng)一，學(xué)生內(nèi)心深處高度認同的評價始終是自我評價，通過自我評價學(xué)生能更清楚地認識自己，找到學(xué)習(xí)的著力點、興奮點和增長點。在學(xué)生自我評價的過程中，教師應(yīng)該提供個性化的意見或建議，幫助學(xué)生進行學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)心理的自我調(diào)節(jié)，促使積極心理資本的不斷累積。

從快樂學(xué)習(xí)到積極學(xué)習(xí)的載體轉(zhuǎn)型

1.從游戲到微型游戲項目

學(xué)習(xí)載體是傳遞或運載學(xué)習(xí)信息的實體。學(xué)習(xí)的載體是多樣的，除基本的教材文本外，還有如案例、項目、“問題卡”“學(xué)習(xí)島”、學(xué)習(xí)任務(wù)單等。隨著教育信息化的推進，各種信息化教學(xué)載體不斷出現(xiàn)，如微課、視頻、學(xué)習(xí)平臺等。游戲是快樂學(xué)習(xí)的天然載體，游戲愉悅、自由的基本屬性與快樂學(xué)習(xí)的課堂要求高度吻合，然而游戲的“副作用”也是顯而易見的，正是這些“副作用”的存在，致使很多學(xué)生沉湎游戲而難以自拔，游戲不但無助于學(xué)習(xí)反而成為影響學(xué)習(xí)的“罪魁禍首”，這也是游戲遭到很多教師和家長抵制的重要原因。

讓游戲從快樂學(xué)習(xí)的載體轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極學(xué)習(xí)的載體，需要有效規(guī)避游戲可能帶來的“副作用”，對游戲進行必要的遴選和改造。筆者帶領(lǐng)教學(xué)團隊通過“游戲項目化”“項目游戲化”實現(xiàn)游戲與項目的交叉融合，形成了微型游戲項目這一新型學(xué)習(xí)載體。所謂“游戲項目化”，即對經(jīng)過遴選的微型游戲，融入相應(yīng)的項目知識、技能負載，使游戲具有項目的基本特征。所謂“項目游戲化”，即對已有的教學(xué)項目，融入游戲的基本元素，使項目具有游戲的基本形態(tài)。通過游戲與項目的交叉融合形成了微型游戲項目“雙載體”驅(qū)動的課堂形態(tài)，這種微型游戲項目學(xué)習(xí)載體具有兩個“雙重”特點：一是同時具有游戲趣味性和項目完整性。微型游戲項目是在不降低游戲趣味性的前提下追求項目內(nèi)容的合理融入，這種融入并非如電視劇中途的廣告插入，而是將項目內(nèi)容融入游戲“劇情”，成為游戲不可分割的一部分；二是游戲既是知識、技能的載體，又是學(xué)生的重要學(xué)習(xí)形式。游戲不再是簡單的“調(diào)味品”和烘托課堂氣氛的工具，內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標的融入使游戲成為學(xué)習(xí)的載體，同時游戲也是學(xué)生基本的學(xué)習(xí)方式。

微型游戲項目能否承載積極學(xué)習(xí)的重任關(guān)鍵在于能否促成學(xué)生由興趣學(xué)習(xí)向意義學(xué)習(xí)遷移。在游戲與項目整合時，在保證游戲趣味性的前提下，將知識與技能有機融入游戲內(nèi)部，變成游戲不可分割的組成部分。比如闖關(guān)類游戲，將項目知識負載設(shè)計成一個個關(guān)卡，學(xué)生闖關(guān)的過程就是學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生闖關(guān)成功即說明知識技能已經(jīng)掌握。這就使微型游戲項目具有其他游戲不具備的技術(shù)含量，游戲中的知識負載、隱藏的學(xué)習(xí)目標讓每位學(xué)生在快樂學(xué)習(xí)的同時感悟到學(xué)習(xí)的意義。由興趣及意義，微型游戲項目跨出了學(xué)習(xí)載體轉(zhuǎn)型的重要一步。

2.從流程到系列游戲活動

學(xué)習(xí)信息的運轉(zhuǎn)和傳遞是通過一個個教學(xué)環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的，每個教學(xué)環(huán)節(jié)客觀上承載著相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標。教師通過將教學(xué)設(shè)計成相對固定的流程，將相關(guān)的學(xué)習(xí)目標分解到各個教學(xué)環(huán)節(jié)中，為每一教學(xué)環(huán)節(jié)分配相應(yīng)的時間，實現(xiàn)教學(xué)流程化。這種教學(xué)流程設(shè)計往往以知識、技能點為重要考量，充分考慮知識之間的邏輯聯(lián)系，是一種典型的“知識鏈”流程；也有將相關(guān)的知識技能點組合在一個個項目中，項目之間相對獨立，通過項目的固有流程實施教學(xué)。為了活躍課堂氣氛、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，游戲有時就成為教學(xué)流程的一部分，也可能成為流程外的一個個“小插曲”。

微型游戲項目教學(xué)試圖擺脫“知識鏈”的傳遞方式，將單向度的流程改造成系列游戲活動，以活動作為課堂學(xué)習(xí)的基本單元，讓學(xué)習(xí)在活動中發(fā)生。這種活動不是孤立的、盲目的，也不是任務(wù)式的，而是系列的、自由的，具體來說有如下兩個特點：第一，游戲情境域下的連貫活動。微型游戲項目教學(xué)并非游戲的簡單應(yīng)用，也并非單純的游戲化教學(xué)，而是以游戲為主軸，通過“玩游戲—研游戲—做游戲—改游戲—悟游戲”等游戲系列活動形成一個一以貫之的游戲情境域，即學(xué)生的課堂活動都圍繞游戲展開，課堂始終籠罩在一個特定的游戲場域中。由于是一個游戲場域，所以不存在明顯的流程切換，這樣就保持了活動的連貫性。第二，多重選擇下的自由活動。微型游戲項目教學(xué)并不指定某一個游戲，而是提供若干不同種類、不同難度梯度，但核心知識、技能負載相似的多個游戲項目供學(xué)生自由選擇，這樣就出現(xiàn)了多個游戲共存的課堂局面。由于每位學(xué)生完成游戲的進度不一、目標不一，教師不可能按照統(tǒng)一的進度、固定的流程按部就班地實施教學(xué)，這就使學(xué)生的學(xué)習(xí)有了較大的自由度，課堂就會充滿更多的不確定性和生成性。

微型游戲項目教學(xué)立足學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，將流程設(shè)計成系列游戲活動，讓學(xué)生在活動中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。在具體實施過程中，為了確保游戲活動取得實效，避免學(xué)生“陷入”游戲情境或“陶醉”于某一活動，需要對活動進行必要的限制。這種限制是無形的也是有形的，所謂無形，源自這種限制是師生深度協(xié)商的結(jié)果，贏得了學(xué)生內(nèi)心的高度認同，自然會成為一種習(xí)慣性約束。所謂有形，源自這種限制是明確的，規(guī)定了不可逾越的“底線”。這種限制就是游戲規(guī)則，游戲規(guī)則不僅僅是限制，還包括一系列的獎勵、進階、角色功能、時間約定等，教師將一些教學(xué)的基本要求轉(zhuǎn)化為游戲規(guī)則，既避免了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的過多干預(yù)，又保證了教學(xué)秩序的“形散而神不散”。

注：本文系國家哲學(xué)社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2017年度教育學(xué)一般課題“積極職業(yè)教育范式建構(gòu)的實證研究”（BJA170089）的階段性成果，主持人：崔景貴；江蘇省第三期職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“中等職業(yè)學(xué)校微型游戲項目多樣化教學(xué)的實踐研究”（ZCZ32）的階段性成果，主持人：崔志鈺

作者單位：江蘇海門中等專業(yè)學(xué)校