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文科大學(xué)生院校環(huán)境評價(jià)對學(xué)業(yè)自我滿意度的影響—來自S大學(xué)的調(diào)查研究

2018-10-25 09:33:26崔玉平管思源
關(guān)鍵詞:文科生文科學(xué)業(yè)

崔玉平 宋 妍 管思源

(蘇州大學(xué) 教育學(xué)院,江蘇 蘇州 215123)

一、引言

20世紀(jì)70年代,受第二次世界大戰(zhàn)后嬰兒潮的影響,美國大學(xué)本科生人數(shù)迅速增加,稀釋了生均教育資源,加之因通貨膨脹誘發(fā)嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī),教育財(cái)政實(shí)際投入總量銳減,致使美國高等教育界出現(xiàn)“僧多粥少”的現(xiàn)象。社會對美國高等教育的態(tài)度由一開始質(zhì)量問責(zé)演變到價(jià)值質(zhì)疑:本科生在大學(xué)期間到底能獲得什么?本科教育價(jià)值何在?面對如此尖銳的詰問,研究者逐漸改變原先依靠教育硬性指標(biāo)、投入指標(biāo)和產(chǎn)出指標(biāo)等外部方法來評價(jià)高等教育質(zhì)量的做法,開始重點(diǎn)關(guān)注以學(xué)生為評價(jià)主體,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)過程的質(zhì)量,采用基于學(xué)生反映的內(nèi)部評價(jià)方法。因此,在20世紀(jì)90年代之后,許多研究者開始關(guān)注學(xué)生對自己教育經(jīng)歷的感受和看法。然而,學(xué)生的感受與看法千差萬別,缺乏統(tǒng)一的表述范式或統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為解決這一問題,管理領(lǐng)域評價(jià)服務(wù)質(zhì)量的核心指標(biāo)——滿意度,被引入教育領(lǐng)域,以學(xué)生對高等教育各方面的滿意程度作為高等教育質(zhì)量的晴雨表,導(dǎo)致學(xué)生滿意度一度成為評價(jià)高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。現(xiàn)有的研究成果大多關(guān)注學(xué)生對高校師資、教學(xué)、管理、服務(wù)等方面的滿意度,缺乏對學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的核心要素,尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的自省與元認(rèn)知狀況研究。學(xué)生滿意度固然突出了學(xué)生主體地位,但是在過度關(guān)注學(xué)生對自身之外“他物”(如高等教育系統(tǒng))的評價(jià)中,丟失了學(xué)生對“我”和“我的”認(rèn)知和評價(jià)。學(xué)業(yè)是學(xué)生最重要的事業(yè),學(xué)生對此認(rèn)知影響著學(xué)生身心成長和發(fā)展。積極的學(xué)業(yè)認(rèn)知可以促進(jìn)大學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)業(yè)情緒和學(xué)業(yè)行為,從而達(dá)到學(xué)業(yè)目標(biāo),取得較高學(xué)業(yè)成就;而消極的學(xué)業(yè)認(rèn)知則會誘發(fā)大學(xué)生消極的學(xué)業(yè)情緒,減少積極的學(xué)業(yè)行為,最終影響大學(xué)生學(xué)業(yè)目標(biāo)的達(dá)成。[1]因此,關(guān)于大學(xué)生對自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)的認(rèn)識與評價(jià)及其影響因素的研究,不僅可以洞察大學(xué)生的學(xué)業(yè)行為,還能了解高等教育對大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展要求的滿足程度,對提高高等教育質(zhì)量具有一定的參考價(jià)值。

大學(xué)生在經(jīng)過若干年高等教育洗禮后獲得了學(xué)業(yè)成就,也形成了對自身學(xué)業(yè)績效的看法,這種看法是對自身學(xué)業(yè)過程和結(jié)果的認(rèn)知和評價(jià),既能一定程度地反映大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和成果,也能體現(xiàn)他們對自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)的內(nèi)在看法、評價(jià)和情感。阿斯汀(Astin)的I—E—O(輸入—環(huán)境—輸出)模型指出,學(xué)生的學(xué)業(yè)成果是受學(xué)生的個人投入和院校環(huán)境的共同影響,即學(xué)生離開學(xué)校時所形成的知識、技能、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等是由學(xué)生個人輸入和學(xué)校環(huán)境因素共同作用而成的。[2]由于文理科學(xué)生的學(xué)業(yè)活動及其所處和所需的院校環(huán)境有較大差異,因此,本研究僅以文科大學(xué)生為調(diào)查對象,以文科生的滿意度為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),從文科生的個人特征和院校環(huán)境評價(jià)兩方面來探究影響文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度的因素,以期為相關(guān)教育工作者提供參考,為高等教育教學(xué)改革提供建議。

二、理論框架

(一)學(xué)業(yè)自我滿意度的概念界定

1976年Shavelson首次提出“學(xué)業(yè)自我”概念,指的是學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)方面的覺知和評價(jià)。[3]有學(xué)者綜合了國內(nèi)外研究者的觀點(diǎn),認(rèn)為學(xué)業(yè)自我作為自我概念的子成分,通常指的是個體在學(xué)業(yè)情境中所形成的有關(guān)自己學(xué)業(yè)發(fā)展的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評價(jià)。[4]大學(xué)生學(xué)業(yè)自我其實(shí)是指大學(xué)生對自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)和發(fā)展的比較穩(wěn)定的認(rèn)知和評價(jià)。

學(xué)生滿意度和學(xué)業(yè)滿意度都緣起于顧客滿意度。目前,學(xué)術(shù)界較為公認(rèn)的顧客滿意度定義是由Oliver提出的,即顧客需要得到滿足后的一種心理反應(yīng),是顧客對產(chǎn)品和服務(wù)的性能或產(chǎn)品和服務(wù)本身滿足自己需要程度的一種判斷。[5]29滿意度差異理論(期望—實(shí)績理論)指出,在個人水平上,滿意度是由差異的方向和大小決定的,差異是消費(fèi)者對產(chǎn)品是否滿足自己需要的實(shí)際體驗(yàn)(即產(chǎn)品績效)與最初的期望相比較所產(chǎn)生的結(jié)果。[6]38因此,根據(jù)相關(guān)理論,滿意度包含了產(chǎn)品的效用能夠滿足個體要求之意。這也是本研究選擇以滿意度作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的原因。因此,根據(jù)學(xué)業(yè)自我概念和顧客滿意度的相關(guān)理論,文科大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度可以定義為文科大學(xué)生在求學(xué)期間對自身學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成果的滿意程度或滿足期望的程度。

(二)學(xué)業(yè)自我滿意度的結(jié)構(gòu)

Shavelson在1976年首次將自我概念劃分為學(xué)業(yè)自我和非學(xué)業(yè)自我概念后,國外不少學(xué)者就開始對學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)進(jìn)行構(gòu)建,并形成了不少比較成熟的理論模型。Shavelson將學(xué)業(yè)自我概念細(xì)分為學(xué)習(xí)者對在具體情境下的行為進(jìn)行評價(jià)的語文自我概念、歷史自我概念、數(shù)學(xué)自我概念、科學(xué)自我概念。[7]Song和Hattie進(jìn)一步修訂為班級自我概念、能力自我概念、成就自我概念。由此,學(xué)業(yè)自我概念的內(nèi)容更加結(jié)構(gòu)化和具體化,測量范圍也隨之?dāng)U大,測量也更加方便。隨后,Masrh,Bynre和Shvaelson對原先的模型作了再次修訂。他們用數(shù)學(xué)和語文自我概念來代表學(xué)業(yè)自我概念,下設(shè)各種具體學(xué)科領(lǐng)域的自我概念以及一個學(xué)校自我概念。另外,各種具體學(xué)科的自我概念又被更多更小的元素所定義。[8]而在國內(nèi),也有不少學(xué)者對學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)進(jìn)行建構(gòu)。例如,根據(jù)中國青少年學(xué)業(yè)自我內(nèi)隱觀的研究,將學(xué)業(yè)自我概念在層次結(jié)構(gòu)上劃分為一般學(xué)業(yè)自我概念和具體學(xué)科學(xué)業(yè)自我概念,從內(nèi)容結(jié)構(gòu)上劃分為文科(語文、歷史)學(xué)業(yè)自我、理科(數(shù)學(xué)、物理)學(xué)業(yè)自我和藝術(shù)(音樂、美術(shù))學(xué)業(yè)自我,從性質(zhì)上劃分為積極學(xué)業(yè)自我和消極學(xué)業(yè)自我。但適合大學(xué)生的結(jié)構(gòu)分類卻是一般學(xué)業(yè)自我概念的四位分類,即學(xué)業(yè)能力知覺、學(xué)業(yè)行為自控、學(xué)業(yè)愉悅體驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就價(jià)值。[9]在大規(guī)模問卷以及訪談的基礎(chǔ)上形成的《大學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念量表》包含學(xué)業(yè)自我意識、學(xué)業(yè)自我調(diào)控、學(xué)業(yè)自我體驗(yàn)3因子17個項(xiàng)目。[10]也有學(xué)者編制了包括專業(yè)自我、學(xué)習(xí)行為、學(xué)業(yè)動機(jī)、學(xué)業(yè)效能和學(xué)業(yè)自我評價(jià)五個維度的問卷。[11]國內(nèi)對于學(xué)業(yè)自我概念的研究起步較晚,因此學(xué)業(yè)自我概念問卷多在近年產(chǎn)生,樣本選取具有一定的地域局限,且沒有經(jīng)過后來相關(guān)研究者的反復(fù)檢驗(yàn)和修訂,因此,國內(nèi)學(xué)者所構(gòu)建的學(xué)業(yè)自我概念結(jié)構(gòu)和問卷在成熟度上稍遜于國外。

從調(diào)查對象和測量工具的質(zhì)量上考慮,本研究所采用的學(xué)業(yè)自我滿意度結(jié)構(gòu)參考了國外學(xué)者Song和Hattie的學(xué)業(yè)自我概念結(jié)構(gòu),并綜合國內(nèi)外其他學(xué)者的研究及文科大學(xué)生口語與寫作表達(dá)能力較強(qiáng)[12-13]、對他人情緒、環(huán)境氛圍感觸較為敏銳[14-15]等特點(diǎn),在文科生學(xué)業(yè)自我滿意度問卷增加寫作表達(dá)能力和口語表達(dá)能力及學(xué)業(yè)情緒和情感體驗(yàn)等方面的內(nèi)容,最終確定文科生學(xué)業(yè)自我滿意度為學(xué)業(yè)成就滿意度(對自己所取得的實(shí)際學(xué)業(yè)成就的滿意程度)、學(xué)業(yè)能力滿意度(在日常學(xué)習(xí)生活情境中對自己學(xué)業(yè)能力的滿意程度)、班級自我滿意度(與班級同學(xué)相比,對自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)及成果表現(xiàn)出的自信的滿意程度)和學(xué)習(xí)過程滿意度(對自己學(xué)業(yè)失敗的正確歸因、課外學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)努力程度等方面的滿意程度)四個方面。

(三)院校影響理論及院校因素

基于社會學(xué)的院校影響理論緣起于美國20世紀(jì)20年代以來的有關(guān)大學(xué)生就讀經(jīng)歷的大量調(diào)查研究。直到20世紀(jì)70年代,院校影響理論才正式形成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu),并大放異彩。阿斯汀的I—E—O(輸入—環(huán)境—輸出)理論模型是其中最初的,也是最為經(jīng)典的院校影響理論。在I—E—O模型中,高等教育可分為三大要素:輸入、環(huán)境和產(chǎn)出。輸入要素主要包括以下幾個方面:第一是學(xué)生的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征,如性別、種族、年級、年齡等;其次為學(xué)生的家庭背景,如父母的職業(yè)、父母受教育程度、家庭收入等;再次是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前的學(xué)習(xí)和社會經(jīng)歷;最后是學(xué)生的宗教信仰、教育期望、學(xué)習(xí)意愿、入學(xué)前的教育資質(zhì)等。環(huán)境要素,即大學(xué)環(huán)境,是較為寬泛的概念,主要是指與未升學(xué)的同輩群體相比,學(xué)生所經(jīng)歷的高校經(jīng)歷和體驗(yàn)。廣義上,大學(xué)環(huán)境包括學(xué)校的類型、設(shè)備資源、學(xué)校政策、師資隊(duì)伍、校園文化、教學(xué)活動、同輩群體、學(xué)術(shù)氛圍、社會交往、學(xué)業(yè)投入以及學(xué)生就讀期間在校內(nèi)外的經(jīng)歷等。而產(chǎn)出因素則是指學(xué)生在學(xué)校期間獲得的知識、技能,取得的成就以及價(jià)值觀、態(tài)度、愿望等方面的轉(zhuǎn)變。阿斯汀強(qiáng)調(diào)院校環(huán)境對學(xué)生的影響,認(rèn)為學(xué)生只有積極利用院校環(huán)境所提供的學(xué)術(shù)機(jī)會和社會機(jī)會,才有可能真正促進(jìn)其自身的成長和發(fā)展。[16][17]126阿斯汀也指出,建構(gòu)I—E—O模型的根本目的就在于將學(xué)生的個人特征從院校環(huán)境中分離出來,以此來分析學(xué)生在不同環(huán)境條件下的成長和變化,評價(jià)各類高等教育環(huán)境的影響作用,可以這樣說,學(xué)生的學(xué)業(yè)成果可視為學(xué)生投入和院校環(huán)境的函數(shù)。[18]26阿斯汀的I—E—O(輸入—環(huán)境—輸出)模型強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在高校中與環(huán)境的互動,表明學(xué)生的成長和發(fā)展是學(xué)生的個人天賦—院校環(huán)境—學(xué)業(yè)成果的動態(tài)過程。隨后不少學(xué)者在此基礎(chǔ)上對院校影響理論進(jìn)行深入的研究,例如,汀托(Tinto)的學(xué)生離??v向模型、帕斯卡雷拉(Pascarella)的學(xué)生發(fā)展綜合因果模型、佩斯(Pace)的努力質(zhì)量理論等。一般來說,學(xué)生對于院校環(huán)境的評價(jià)與現(xiàn)實(shí)中的院校環(huán)境之間是呈極為顯著的正相關(guān)關(guān)系。院校環(huán)境的改善會普遍提高學(xué)生對其的評價(jià),甚至,在極大程度上,學(xué)生對院校環(huán)境的評價(jià)能反映出院校環(huán)境的狀況。因此,根據(jù)院校影響理論,可以認(rèn)為,院校環(huán)境因素與大學(xué)生學(xué)習(xí)、成長之間的關(guān)系也同樣存在于院校環(huán)境評價(jià)與大學(xué)生學(xué)習(xí)、成長之間,即大學(xué)生對于院校環(huán)境的評價(jià)能夠預(yù)測大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度。

根據(jù)院校影響理論,本研究選取性別、年級、入學(xué)資質(zhì)、學(xué)生組織經(jīng)歷、家庭所在地、父母受教育程度、家庭收入、家庭子女結(jié)構(gòu)等變量作為學(xué)生個人先致輸入因素,選取學(xué)業(yè)投入作為個人后致因素。在院校環(huán)境評價(jià)因素中,考慮指標(biāo)代表性和文科生人際關(guān)系和社會交往行為更為頻繁且狀況更為良好[19-20]、在其培養(yǎng)上側(cè)重于理論知識[21-22]和文化素養(yǎng)[23]以及因缺少社會實(shí)踐的機(jī)會而導(dǎo)致實(shí)踐能力差[24]等特點(diǎn),本研究在院校環(huán)境評價(jià)問卷中增加人際關(guān)系、學(xué)校人文與學(xué)習(xí)氛圍、課程考核方式以及社會實(shí)踐活動等方面的內(nèi)容,最后選取對專業(yè)課程設(shè)置、任課教師與教學(xué)、校園管理與活動、人際與學(xué)習(xí)氛圍四個維度來代表文科大學(xué)生所處院校環(huán)境。

三、研究設(shè)計(jì)與方法

(一)研究框架及變量編碼

雖然院校環(huán)境評價(jià)因素和個人輸入因素都可作為影響文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度的因素,理應(yīng)均視作自變量,但考慮到個人先致輸入因素作為個體特征與背景因素,無法或很難通過后天努力來改變,因此,在回歸分析中,將個人先致輸入因素作為控制變量處理,并將后致輸入因素,即學(xué)業(yè)投入歸入自變量中。根據(jù)相關(guān)理論,本研究的框架及變量編碼如表1所示:

表1 研究框架及問卷變量編碼

在我國現(xiàn)行教育體系中,高考制度一直以來雖被詬病,但不可否認(rèn)的是,它是我國評價(jià)學(xué)生素質(zhì)的最權(quán)威和最客觀的考核方式。在本科分?jǐn)?shù)線區(qū)域,排除一些隨機(jī)因素的干擾,學(xué)生資質(zhì)較好的學(xué)生會在本科第一批次被錄取,而學(xué)生資質(zhì)較差的學(xué)生則會在本科第二、三批次被錄取。因此,本研究通過高考的本科錄取批次來衡量大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前的個人資質(zhì)。

(二)數(shù)據(jù)收集

本研究采用分層集束的抽樣方法對S大學(xué)文學(xué)院、教育學(xué)院、應(yīng)用技術(shù)學(xué)院文科本科生發(fā)放400份問卷。利用課間進(jìn)行團(tuán)體施測,現(xiàn)場共回收396份問卷,問卷回收率約為99%,剔除其中的33份理工科本科生問卷和16份無效問卷,回收問卷的有效率為86.75%。其中,本二學(xué)生因樣本量極少被剔除,僅采用本一(文學(xué)院和教育學(xué)院)與本三(應(yīng)用技術(shù)學(xué)院)文科大學(xué)生的328份樣本來進(jìn)行分析,調(diào)查對象的分類構(gòu)成與比例見表2。

本研究參考學(xué)業(yè)自我概念理論及相關(guān)文獻(xiàn),自編《文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度問卷》,共25個題項(xiàng),采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法。首先通過探索性因子分析,刪去因子載荷值較小和存在復(fù)合因子的9個題項(xiàng),保留16個高質(zhì)量的題項(xiàng),最終該問卷成功提取出了4個公因子,累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為69.704%,各題項(xiàng)的因子載荷值均在0.551以上,各題項(xiàng)的共同度也均在0.597以上,且各因素之間呈中等相關(guān),相關(guān)系數(shù)介于0.422~0.653之間,效度良好。問卷中各題項(xiàng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性(某一題項(xiàng)的得分與其他題項(xiàng)的總得分的相關(guān)系數(shù))介于0.375~0.742之間,集中分布在0.600以上,各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.808~0.861之間,總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.917,信度良好。根據(jù)各維度題項(xiàng)的內(nèi)容,得到學(xué)業(yè)成就維度(4題)、學(xué)業(yè)能力維度(4題)、班級自我維度(4題)、學(xué)習(xí)過程維度(4題)。

表2 調(diào)查對象構(gòu)成情況

本研究依據(jù)院校影響因素理論及相關(guān)研究成果,將院校影響因素劃分為兩個部分,即個人輸入因素和院校環(huán)境評價(jià)因素,并自編《文科大學(xué)生院校環(huán)境評價(jià)問卷》。為了提高問卷的質(zhì)量,本研究通過探索性因子分析,刪去存在復(fù)合因子的5個題項(xiàng),保留18個高質(zhì)量的題項(xiàng),最終該問卷成功提取出4個公因子,累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為62.384%,各題項(xiàng)的因子載荷值均在0.533以上,各題項(xiàng)的共同度也均在0.440以上,且各因素之間呈中度相關(guān),相關(guān)系數(shù)介于0.310~0.570之間,效度良好。問卷中各題項(xiàng)的區(qū)分度值(某一題項(xiàng)的得分與其他題項(xiàng)的總得分的相關(guān)系數(shù))在0.428之上,各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.777~0.849之間,總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.893,信度良好。根據(jù)各題項(xiàng)的表述內(nèi)容,該問卷各維度分別被命名為專業(yè)課程設(shè)置(4題)、任課教師與教學(xué)(5題)、校園服務(wù)與活動(4題)、人際與學(xué)習(xí)氛圍(5題)。

本研究使用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。在數(shù)據(jù)分析之前對數(shù)據(jù)進(jìn)行檢核和整備,隨后進(jìn)行探索性因子分析、信效度檢驗(yàn)、描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析和回歸分析。

四、統(tǒng)計(jì)與結(jié)果分析

(一)文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度現(xiàn)狀

從表3中的均值列可以看出,文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度總體得分為3.17,處于中等水平(總分5分),而在各維度的平均得分上,文科大學(xué)生對自身所取得的學(xué)業(yè)成就最不滿意,但在班級集體中所表現(xiàn)出的自信心卻最高。各維度滿意度得分排序?yàn)椋喊嗉壸晕遥緦W(xué)業(yè)能力>學(xué)習(xí)過程>學(xué)業(yè)成就。經(jīng)過單因素方差分析并采用Tamhane法(因?yàn)樵诜讲铨R性檢驗(yàn)中Levene統(tǒng)計(jì)量為2.75,P=0.042<0.05,方差不齊,故采用此法)進(jìn)行多重比較,發(fā)現(xiàn)文科大學(xué)生在學(xué)業(yè)自我滿意度各維度上的得分存在顯著差異(F=52.431,P<0.001),且各個維度之間的兩兩比較也存在顯著差異(班級自我與學(xué)業(yè)能力、學(xué)習(xí)過程、學(xué)業(yè)成就的均值差分別為0.248、0.470、0.654,顯著性水平均小于0.001;學(xué)業(yè)能力與學(xué)習(xí)過程、學(xué)業(yè)成就的均值差分別為0.221、0.405,顯著性水平均小于0.001;學(xué)習(xí)過程與學(xué)業(yè)成就的均值差為0.184,顯著性水平小于0.01)。由于量尺較短但單位較大,導(dǎo)致各維度得分較為集中,不容易更加直觀看出各維度得分的差距。同時,為了更加全面地展現(xiàn)大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意狀況,本研究借鑒陳樂在《大學(xué)生自我管理對學(xué)業(yè)成就影響的調(diào)查研究——基于四所“985工程”大學(xué)的數(shù)據(jù)》[25]一文中對大學(xué)生自我管理和學(xué)業(yè)成就整體現(xiàn)狀的表述,將各維度的重要性納入其中,從得分和重要性兩方面來展示文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度狀況。

表3 文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度問卷各維度得分統(tǒng)計(jì)(n=328)

從表3的百分制得分和權(quán)重兩列可以看出,“學(xué)業(yè)成就”權(quán)重最大,得分卻最低;而“學(xué)習(xí)過程”權(quán)重最小,得分卻較高;“班級自我”得分為最高,權(quán)重卻較??;“學(xué)業(yè)能力”的權(quán)重較大,得分卻也較高。根據(jù)各維度的權(quán)重和得分繪制圖1。

在圖1中,“維持區(qū)”意指對于那些落在權(quán)重較大,得分較高區(qū)間的維度來說,相關(guān)教育者只需采取措施讓其維持現(xiàn)狀就好;而那些權(quán)重較小,得分卻較高的維度,它們位于“監(jiān)控區(qū)”,相關(guān)教育者無需做出任何行動,只需要加以監(jiān)控,了解其變動情況就好;但是,像落在權(quán)重較大,得分卻較低的維度,需要相關(guān)教育者投入較大人力、物力和財(cái)力重點(diǎn)改進(jìn),提高學(xué)生此維度的得分,因此,此區(qū)間命名為“重點(diǎn)改進(jìn)區(qū)”;而“次要改進(jìn)區(qū)”因?yàn)闄?quán)重較小,并非極其重要,但是又因得分較低而需改進(jìn),所以相關(guān)教育者應(yīng)將其放在次要改進(jìn)位置。

圖1 文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度得分—權(quán)重圖

由圖1可知,“學(xué)業(yè)能力”和“班級自我”兩個維度位于“維持區(qū)”,而“學(xué)習(xí)過程”維度位于“次要改進(jìn)區(qū)”,“學(xué)業(yè)成就”維度權(quán)重較大但得分最低,位于“重點(diǎn)改進(jìn)區(qū)”。說明文科大學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的滿意度雖重要性不高,但因得分最低,因此相關(guān)教育者雖應(yīng)對其進(jìn)行改進(jìn),但不是重點(diǎn)而是次要;而大學(xué)生對于自己的學(xué)業(yè)成就滿意度最低,且此方面對于提升大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度最為重要,這需要相關(guān)教育工作者重點(diǎn)關(guān)注,并付諸行動來加以改進(jìn)。

(二)文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度與其院校環(huán)境評價(jià)和學(xué)業(yè)投入的相關(guān)分析

相關(guān)分析表明,院校環(huán)境評價(jià)和學(xué)業(yè)投入與學(xué)業(yè)成就、學(xué)業(yè)能力、班級自我、學(xué)習(xí)過程及學(xué)業(yè)自我滿意度之間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)(詳見表4)。

表4 文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度與院校環(huán)境評價(jià)和學(xué)業(yè)投入的相關(guān)分析

(三)文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度與影響因素的回歸分析

為了進(jìn)一步了解院校環(huán)境評價(jià)和個人輸入因素與文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度的數(shù)量關(guān)系,將個人輸入因素(除學(xué)業(yè)投入外)進(jìn)行啞變量處理,并采用進(jìn)入法做回歸分析。

從表5可以看出,(1)模型的顯著性和解釋力度。從各模型的R2、調(diào)整后的R2和F值可以看出,五個模型顯著且擬合度良好,說明該模型在院校環(huán)境評價(jià)和個人輸入對文科大學(xué)生學(xué)業(yè)整體自我滿意度、學(xué)業(yè)成就滿意度、學(xué)業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學(xué)習(xí)過程滿意度的方差變化上分別約有22%、10%、16%、19%和13%的解釋力度;學(xué)業(yè)自我滿意度各維度模型的解釋力稍弱于整體,符合預(yù)期。(2)對因變量的影響程度。從T值和非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)上看,院校環(huán)境評價(jià)和學(xué)業(yè)投入在學(xué)業(yè)整體自我滿意度、學(xué)業(yè)成就滿意度、學(xué)業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學(xué)習(xí)過程滿意度上的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)較大,T值顯著,具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,說明文科大學(xué)生的院校環(huán)境評價(jià)和學(xué)業(yè)投入對其學(xué)業(yè)整體自我滿意度、學(xué)業(yè)成就滿意度、學(xué)業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學(xué)習(xí)過程滿意度均能夠產(chǎn)生顯著影響。同時,與大學(xué)期間沒有學(xué)生干部經(jīng)歷的文科大學(xué)生相比,大學(xué)期間有學(xué)生干部經(jīng)歷的文科生的學(xué)業(yè)整體自我滿意度、學(xué)業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學(xué)習(xí)過程滿意度分別高出0.18、0.18、0.20、0.19個單位,T值顯著,具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。與本三文科大學(xué)生相比,本一文科大學(xué)生的學(xué)業(yè)整體自我滿意度、學(xué)業(yè)成就滿意度、學(xué)業(yè)能力滿意度、班級自我滿意度和學(xué)習(xí)過程滿意度上分別低了0.20、0.21、0.24、0.19、0.17個單位,T值顯著,具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。與大一文科大學(xué)生相比,大三文科大學(xué)生僅在學(xué)習(xí)過程滿意度上高出0.21個單位,T值顯著,具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表5 文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度各維度對影響因素的回歸結(jié)果

五、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

1.文科大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度不高

本研究表明,文科大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度處于中等水平,介于比較滿意與比較不滿意之間,五分制量表得分為3.17,表明文科大學(xué)生對自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)和結(jié)果未達(dá)到滿意程度,對自己學(xué)業(yè)情況的評價(jià)不是很積極。在之前的相關(guān)研究中,羅云基于5所高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn),文科生的學(xué)業(yè)自我得分也略高于中間值3(5分制),文科生對于自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)的評價(jià)一般。[26]相似的研究結(jié)果也出現(xiàn)在殷曉旺等對大學(xué)生身體自我、學(xué)業(yè)自我與生活滿意度關(guān)系的研究中。[27]同樣地,張昭苑在調(diào)查大學(xué)生英語成績、學(xué)習(xí)歸因與學(xué)業(yè)自我概念的關(guān)系時發(fā)現(xiàn),文科大學(xué)生對于自己學(xué)業(yè)情況的評價(jià)處于中等的位置。[28]而從各維度看,文科大學(xué)生對于自己在班級群體中的學(xué)業(yè)自信心最滿意,其次是對自己的學(xué)業(yè)能力,接著是對自己學(xué)習(xí)過程中學(xué)業(yè)失敗歸因、課外學(xué)習(xí)情況等的表現(xiàn),而最不滿意于自己所取得的實(shí)際學(xué)業(yè)成就,且各維度差異顯著。結(jié)合各維度的權(quán)重看,“學(xué)業(yè)成就”最為重要,滿意度得分卻最低,這可能是由于文科大學(xué)生認(rèn)為自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力較低,因此將在校取得的各種證書及學(xué)業(yè)成績看成未來求職的“敲門磚”,對其格外重視。但憂慮于當(dāng)前嚴(yán)峻的就業(yè)形勢,深感自己所學(xué)知識在實(shí)用性上的“不足”,因此才會出現(xiàn)文科大學(xué)生對自己學(xué)業(yè)成就最重視卻最不滿意的情況,這需要相關(guān)教育工作者重點(diǎn)關(guān)注文科大學(xué)生在此方面的訴求;“學(xué)習(xí)過程”維度的滿意度得分最低,卻不是最為重要的,需要放在次要位置。這可能是因?yàn)槲目评碚撝R枯燥且考核方式單一,片面追求考試成績,造成文科生雖學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)不佳但對此也不重視的結(jié)果。而“學(xué)業(yè)能力”和“班級自我”維度權(quán)重較高,滿意度得分也較高,因此只需將文科大學(xué)生在這兩個方面的滿意度維持下去即可。這可能是由于學(xué)業(yè)能力題項(xiàng)中特別加入文科生擅長的口語表達(dá)和寫作表達(dá)能力的相關(guān)內(nèi)容,所以文科生對于自身學(xué)業(yè)能力的評價(jià)較高。相對于理工科生,口語表達(dá)和寫作表達(dá)能力也是文科生在未來就業(yè)時的優(yōu)勢特點(diǎn),因此文科大學(xué)生對此也比較重視。文科大學(xué)生的“班級自我”滿意度得分較高,可能是因?yàn)槭芨呖紝I(yè)分?jǐn)?shù)線的影響,文科生認(rèn)為自己班級里的同學(xué)大多處于同一水平上,差異不大。同時迫于就業(yè)壓力,也是出于自己能在未來就業(yè)中排在文科生群體“前列”這樣的考慮,不斷努力超越文科群體中優(yōu)于自己的文科生,進(jìn)而取得自身在班級中的定位較好。

2.個人學(xué)業(yè)投入與院校環(huán)境評價(jià)均能影響文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度水平,其中院校環(huán)境評價(jià)影響力更大

本研究結(jié)果表明,文科大學(xué)生個人學(xué)業(yè)投入及院校環(huán)境評價(jià)對其學(xué)業(yè)自我滿意度產(chǎn)生顯著的影響力。但從回歸模型中的T值顯著性看,院校環(huán)境因素對文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度的影響大于個人學(xué)業(yè)投入因素。院校影響理論關(guān)注院校對大學(xué)生成長的作用,其中阿斯汀的I—E—O模型則更關(guān)注院校環(huán)境對于大學(xué)生知識、能力、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等學(xué)業(yè)成果的影響。當(dāng)然,阿斯汀重視院校環(huán)境對于大學(xué)生學(xué)習(xí)和成長變化的影響,也指出大學(xué)生的個人投入對其學(xué)習(xí)和發(fā)展同樣具有顯著的作用。這里的個人投入不僅有個人的先致輸入,例如性別、年齡、年級、家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父母受教育程度等,還包括了個人后天行為上的投入,這是指個人的學(xué)習(xí)和社會經(jīng)歷,例如教育背景、兼職情況、學(xué)習(xí)投入、學(xué)生干部經(jīng)歷等。因?yàn)樵盒S绊懤碚撌菍Υ罅繉?shí)證研究結(jié)論的整合而成,且作為院校影響理論最早的模型,阿斯汀的I—E—O模型對于這些影響因素如何影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長變化的問題沒有深入解釋,但是,該模型卻通過大量實(shí)證研究結(jié)論說明,個人投入因素和院校環(huán)境因素能夠影響大學(xué)生的知識、能力和情感態(tài)度。學(xué)業(yè)自我滿意度包含了學(xué)生對自身學(xué)業(yè)的認(rèn)知、評價(jià)和情感因素,深受個人先致輸入、后致投入及院校環(huán)境的影響,因此,文科大學(xué)生對院校環(huán)境的評價(jià)也能在一定程度上預(yù)測其學(xué)業(yè)自我滿意度。在已有研究中,班級的人際關(guān)系、班級學(xué)風(fēng)建設(shè)等對大學(xué)生的榮譽(yù)獲獎、學(xué)習(xí)成績和就業(yè)發(fā)展等學(xué)業(yè)成就均能產(chǎn)生顯著的影響。[29-30]李璐、鮑威[31]和鐘云華[32]發(fā)現(xiàn),大學(xué)生的學(xué)生干部經(jīng)歷、學(xué)業(yè)投入、高考成績及父母受教育程度能夠影響大學(xué)生學(xué)習(xí)及成長的結(jié)果。這些研究結(jié)論和本研究的結(jié)論具有部分一致性(因?yàn)槲目拼髮W(xué)生作為大學(xué)生群體的一部分,除了具有自身特點(diǎn)外,也同樣能呈現(xiàn)出大學(xué)生的一般特點(diǎn))。除此以外,本研究還通過回歸分析發(fā)現(xiàn)本一文科生的學(xué)業(yè)自我滿意度弱于本三文科生。這可能是因?yàn)楸疽粚W(xué)生與本三學(xué)生對于學(xué)業(yè)表現(xiàn)和結(jié)果的期望不同。劉暉、張靈在研究“以學(xué)生為中心”的地方大學(xué)生本科教育改革時發(fā)現(xiàn),廣州大學(xué)的本科生與地方本科院校的本科生在學(xué)業(yè)期望上存在顯著差異[33],而學(xué)業(yè)期望是通過周圍親友、鄰里、老師等人對自己學(xué)業(yè)的期望和大眾傳媒中的“虛擬”人物形象對比形成的,這其中也包含自己與同輩群體的學(xué)業(yè)比較。[34]在現(xiàn)實(shí)生活中,經(jīng)過“高考”的篩選機(jī)制,周圍的親友、老師等人,甚至學(xué)生自己都會認(rèn)為本三學(xué)生在學(xué)業(yè)上的表現(xiàn)不如本一學(xué)生,本三學(xué)生根據(jù)這些看法調(diào)低自己的學(xué)業(yè)期望,從而提高自己的學(xué)業(yè)滿意度,因此才會出現(xiàn)本研究中本三文科生的學(xué)業(yè)滿意度會高于本一文科生的結(jié)果。值得注意的是,在數(shù)值和T值顯著性上,本研究中院校環(huán)境評價(jià)的非標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)和未能呈現(xiàn)出的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均比個人輸入因素要大。這恰如阿斯汀所發(fā)現(xiàn)的,院校因素比入學(xué)前的個人資質(zhì)更能影響大學(xué)生對高校經(jīng)歷的滿意程度。[35]

(二)建議

1.將滿足學(xué)生學(xué)業(yè)訴求置于理念高位,并在行動中分清“輕重緩急”

本研究認(rèn)為,要提高文科大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度,首先應(yīng)將滿足學(xué)生的學(xué)業(yè)訴求置于理念高位。學(xué)業(yè)自我滿意度是相關(guān)教育工作者在提升高等教育質(zhì)量時應(yīng)該重點(diǎn)考慮的一個方面,特別是高校應(yīng)該著重注意學(xué)生對于自身學(xué)業(yè)的訴求及其訴求的滿足情況,從就業(yè)和自身兩方面需求角度采取有力的措施提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度。這是以“以學(xué)生為主體”的教育理念的重要表現(xiàn)。其次,提高文科大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度必須突出重點(diǎn),分清緩急。雖然文科大學(xué)生對于自己學(xué)業(yè)情況的評價(jià)并不是很積極,但是相關(guān)教育工作者完全沒有必要對文科大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度的所有方面花費(fèi)同等的努力來改進(jìn)和提高。實(shí)際情況是文科大學(xué)生在自身學(xué)業(yè)各方面的發(fā)展情況并不同步,且文科大學(xué)生看待這幾個方面并非“一視同仁”,仍存在重要性的差別。例如,根據(jù)研究結(jié)果,文科大學(xué)生最看重自己在學(xué)業(yè)上取得的成就,但是在學(xué)業(yè)成就上的表現(xiàn)和結(jié)果卻最不令其滿意。因此,教育工作者應(yīng)將提高文科大學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的滿意度放在最為緊急和重點(diǎn)的位置,而將提高文科大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程方面的滿意度放在略緊急和重點(diǎn)的位置。對于班級自我滿意度和學(xué)習(xí)能力滿意度則放在其后。只有這樣,才能合理分配教育資源,最大程度地提高改革或行動的效率。

2.結(jié)合文科教育和文科生的特點(diǎn),增加實(shí)踐課程

本研究認(rèn)為,繼“學(xué)生主體”的理念指導(dǎo)和“輕重緩急”的實(shí)施原則之后,相關(guān)教育工作者應(yīng)該結(jié)合文科教育和文科大學(xué)生的特點(diǎn),將工作重點(diǎn)放在院校環(huán)境和理論知識與社會實(shí)踐的結(jié)合度的改善上,以此來有效提升文科大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度。例如,在文科專業(yè)課程設(shè)置上,院校宜在文科生基礎(chǔ)知識傳授和核心素養(yǎng)培養(yǎng)得到保證的情況下,有針對性地增加實(shí)踐性強(qiáng)的課程,豐富課程考核方式和內(nèi)容,最大程度地讓文科生體驗(yàn)到“學(xué)能所用”;在教師教學(xué)方面,教師宜針對教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生特點(diǎn)采取形式多樣的授課方式,避免理論知識“滿堂灌”和個人經(jīng)歷“分享會”等低效率教學(xué)活動,以此來讓文科生獲得較好的課堂體驗(yàn);在校園活動方面,院校在保證校園活動形式多樣、內(nèi)容豐富的同時,宜考慮到文科類學(xué)生社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)較少的情況,適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充一些與文科專業(yè)知識相關(guān)的社會實(shí)踐活動,讓文科生能夠真正地在社會實(shí)踐中再學(xué)習(xí)、再成長;而在文科生的人際關(guān)系方面,院校應(yīng)加強(qiáng)文科生在人際交往觀念、心態(tài)、技巧、原則和行為等方面的正確引導(dǎo),并通過舉辦一些班際、院級、校級的聯(lián)誼活動來為文科大學(xué)生結(jié)識更多的朋友和鍛煉社交技巧提供平臺。與此同時,教育工作者還需重視學(xué)生的學(xué)業(yè)投入對提升學(xué)業(yè)自我滿意度的影響力,并在實(shí)施措施中和效果評價(jià)時要考慮到不同本科錄取批次的文科大學(xué)生在學(xué)業(yè)自我滿意度上的差異,以便“對癥下藥”和得到真實(shí)準(zhǔn)確的效果評價(jià)值。

六、結(jié)語

大學(xué)生學(xué)業(yè)自我滿意度反映出現(xiàn)行高等教育對大學(xué)生學(xué)業(yè)內(nèi)在需求的滿足程度。關(guān)注和提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)自我滿意度是“以學(xué)生為主體”的高等教育質(zhì)量提升的方式之一。學(xué)業(yè)是大學(xué)生在求學(xué)期間最重要的任務(wù),大學(xué)生對其學(xué)業(yè)表現(xiàn)的積極自我認(rèn)知和評價(jià)不僅能夠維持積極而平衡的學(xué)習(xí)心態(tài),保持學(xué)習(xí)心理和行為的一致性和穩(wěn)定性,同時也能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好適應(yīng),為學(xué)習(xí)提供持續(xù)的內(nèi)在心理動力。雖然本研究基于相關(guān)理論取得了一定的成果,但是本研究仍然存在不足之處有待進(jìn)一步改進(jìn)。例如,調(diào)查對象可包括多所不同類型院校、不同專業(yè)類型的本??拼髮W(xué)生,以提高研究結(jié)論的普適性。

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