龍 寶 新

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

當(dāng)前，讓“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”（以下簡稱“核心素養(yǎng)”）在中小學(xué)生心靈深處落地生根這一問題日漸成為統(tǒng)攝全國教育界的橫斷問題，成為引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革、重建我國基礎(chǔ)教育系統(tǒng)的新航標(biāo)。核心素養(yǎng)是橫跨學(xué)生終身發(fā)展、立體發(fā)展、持續(xù)發(fā)展的立交橋，是將學(xué)習(xí)者與社會、與自然、與自我熔為一體的一把連心鎖，核心素養(yǎng)培育工程無疑是重新規(guī)劃我國基礎(chǔ)教育改革新藍(lán)圖的立足點。目前，有關(guān)核心素養(yǎng)及其培養(yǎng)的思考可謂百舸爭流、千帆競發(fā)，但對核心素養(yǎng)的歷史性研究明顯滯后，很容易陷入“架空歷史、根基漂浮”的研究困局。作為當(dāng)代世界教育坐標(biāo)的新原點，“核心素養(yǎng)”概念的出現(xiàn)無疑是對歷史上有關(guān)“人的發(fā)展”目標(biāo)的再度整合與高位揚棄，是新時代對教育目標(biāo)的一次重新確認(rèn)與時代表達(dá)。由此，回歸經(jīng)典、回眸教育大師，重溫他們的深邃思考，是讓我國核心素養(yǎng)研究扎根歷史、站穩(wěn)腳跟的選擇。無疑，19世紀(jì)是教育理論生產(chǎn)的高峰期，一批經(jīng)典教育家、經(jīng)典教育論著汩汩涌現(xiàn)，其中最具代表性的無疑是赫爾巴特（1776—1841）、第斯多惠（1790—1866）、杜威（1859—1952）等人了，他們的代表作——《普通教育學(xué)》（1806年）、《德國教師指南》（1835年）、《民主主義與教育》（1916年）是世界教育思想史的“拱心石”，蘊含了“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的理念。在三位學(xué)者中，赫爾巴特與杜威位于傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的兩端，其對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)觀的形成具有一定互補性；第斯多惠盡管受到同國學(xué)者赫爾巴特的影響，但他堅持“自動、遵循自然和遵循文化”三原則，進(jìn)而將杜威的兒童主動觀與赫爾巴特的教師主導(dǎo)論兼容起來，可以視為傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的一個重要過渡帶。在這一意義上，三位經(jīng)典學(xué)者的素養(yǎng)觀能夠構(gòu)成一個學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)觀的連續(xù)體，有利于當(dāng)代學(xué)者看清學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在國外教育史冊上的關(guān)鍵演進(jìn)鏈環(huán)。在本文中，筆者將以這些教育人物及其代表作為依托，對19世紀(jì)前后“核心素養(yǎng)”的歷史蘊含及其培育作以簡要分析。

一、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的歷史性表達(dá)

任何有生命力的教育觀念都有其前生后世，“核心素養(yǎng)”也不例外。盡管歷史上的“核心素養(yǎng)”表達(dá)絕非今天的模樣，但其內(nèi)蘊的觀念、思維與精神都是構(gòu)成今天“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的重要元素、理念原子。歷史地看，赫爾巴特、第斯多惠、杜威等人是19世紀(jì)前后人類重要教育思想的集大成者，其對人的素養(yǎng)、教育目的的論述構(gòu)成了“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的歷史性表達(dá)。

（一）赫爾巴特：核心素養(yǎng)是型構(gòu)中的“素質(zhì)”

“素養(yǎng)”是形成中的人的素質(zhì)，“核心”意指這種素養(yǎng)是橫貫各個社會領(lǐng)域、人生階段、人格層面的共性素質(zhì)，“核心素養(yǎng)”是支撐人的人生發(fā)展與社會成功的共性素質(zhì)合金。赫爾巴特對“人的形成”問題最為關(guān)注，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有素質(zhì)、個性、性格、意志、行動、思想范圍等，它們分布在人的素質(zhì)形成譜系中，構(gòu)成了一個“穩(wěn)固性—可塑性”的譜系，即“素質(zhì)—個性—性格—意志—思想范圍—興趣—欲望……”。在這一譜系中，最為穩(wěn)固的是素質(zhì)，最不穩(wěn)定的是欲望，它們經(jīng)由影響人的行動的方式漸漸沉積進(jìn)人的素質(zhì)與個性中去；性格處在過渡帶，“多方面興趣”是各種素養(yǎng)的萌芽，思想范圍是調(diào)控人的素質(zhì)生成的旋鈕，干預(yù)著人的素養(yǎng)生成的方向。在赫爾巴特看來，“素質(zhì)”是人的核心素養(yǎng)形成的根基，是一種不斷型構(gòu)、持續(xù)擴(kuò)展的人的素質(zhì)結(jié)合體，而人的興趣、意志、行動、思想范圍正是改變其內(nèi)涵、內(nèi)容、品質(zhì)的關(guān)鍵變量。所謂“素質(zhì)”，赫爾巴特認(rèn)為，它是緩慢形成中的“直到成年時才成熟”［1］122的身心品質(zhì)，趨于定型與封閉是人的素質(zhì)發(fā)展中體現(xiàn)出來的重要特征，故此，“型構(gòu)”，即“構(gòu)建中的結(jié)構(gòu)”最適合表達(dá)這一現(xiàn)狀。與人的“性格”一樣，人的素質(zhì)在成年后定型，在人的性格、素質(zhì)未成形之前，即“未定型期”內(nèi)，人的興趣、行動、意志、思想范圍等能夠發(fā)揮積極能動作用，促使這種“定型”向著積極、有利、正向的方向發(fā)展。赫爾巴特指出，“在性格形成的早期主要表現(xiàn)為那種從內(nèi)部追求行動的傾向，它仿佛像液體，隨后會很快地凝固起來”；在這一過程中，決定人的素質(zhì)發(fā)展走向的樞紐是“什么樣的素質(zhì)和機(jī)會與以前積累的欲望相匹配”。［1］122進(jìn)言之，決定人的素質(zhì)形成的三大因素：其一是人的生理素質(zhì)；其二是人的主體能動性，即人的興趣、欲望、意志等，它們都以人的行動傾向、行動方式等形式體現(xiàn)出來，并轉(zhuǎn)化為人的內(nèi)在素養(yǎng)；其三是可以直接影響人的“思想范圍”的教育力量。

在赫爾巴特的視野中，人類始終通過其自身產(chǎn)生的“思想范圍”來自我教育，“思想范圍”是教育活動可以直接改變的一種重要素質(zhì)?！八枷敕秶笔恰霸谇嗄耆说男撵`中培植起一種廣闊的，其中各部分都緊密聯(lián)系”［1］14的思想意識，其獨特功能是：克服環(huán)境的消極影響，吸收環(huán)境的有利影響，發(fā)揮自我教育的功能，促進(jìn)社會自我的形成，實現(xiàn)人與外部環(huán)境間的適應(yīng)與同一。人的“思想范圍”是一個矛盾統(tǒng)一體：各種思想意識雜陳其中、相互沖突，如若各種意識元素間的關(guān)系得以整合，其思想力就會出現(xiàn)，理智、善良、上進(jìn)等人間美德由此閃現(xiàn)；如果不相一致、難以整合，這種矛盾就可能繼續(xù)，導(dǎo)致人的思想乏力、自我退化。由此可見，“思想范圍”是接通人的素質(zhì)與外部教育間的通道，是人可以自我掌控且對思想智慧具有外向吸附力的重要素質(zhì)內(nèi)容。

（二）杜威：核心素養(yǎng)是形成中的經(jīng)驗

在杜威教育理論體系中有四個關(guān)鍵詞值得深究，即本能、興趣、經(jīng)驗與能力，其中，經(jīng)驗位于核心地位，是人的素養(yǎng)的動態(tài)存在形式，本能、興趣、能力都是在經(jīng)驗生長中被統(tǒng)攝起來的，都是人的素養(yǎng)發(fā)展的階段性形態(tài)。

首先，本能是素養(yǎng)著生的根基與原動力。杜威相信，“每個兒童都有自我擴(kuò)充、自我實現(xiàn)的愿望”［2］156，兒童的發(fā)展始于本能，本能是兒童生長發(fā)展的內(nèi)源性推動力，“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點”［3］13。進(jìn)言之，將社會性要求、規(guī)范、文化植入兒童本能之中，生成社會性與本能性的合金——素養(yǎng)，正是教育工作的主業(yè)。杜威指出，兒童有四種本能——社交本能、制造本能、藝術(shù)本能、探究本能，其特點是主動性、模糊性、無價值傾向性，“在我們能夠把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為他們在社會上與之相當(dāng)?shù)氖挛镏?，我們不知道它們所指的是什么”?］2。兒童素養(yǎng)的生成與發(fā)展正是建基于這些混沌本能提供的心靈能量、生長基點之上的。

其次，興趣是素養(yǎng)形成的過渡帶。興趣是兒童“生長中的能力的信號和象征”，它“總是一些隱藏著的能力的信號”［3］9，幫助兒童發(fā)現(xiàn)自己的真正興趣，賦予這些興趣以社會性意義，是發(fā)展兒童素養(yǎng)的重要一環(huán)。杜威認(rèn)為，興趣不是任性與好奇，它具有真正的社會性內(nèi)涵與價值蘊含，后者才是兒童興趣的深層所指，“放任興趣就不能從表面深入下去，其必然結(jié)果是以任性和好奇代替了真正的興趣”［3］9。也就是說，兒童的生長不是任由興趣自然發(fā)展，也不是壓抑興趣，壓抑創(chuàng)造性，使之變得僵化，而是借助成人的教育與引導(dǎo)，促使兒童興趣分化與進(jìn)化，使之指向素養(yǎng)生成的方向。

再次，經(jīng)驗是素養(yǎng)的實存狀態(tài)。經(jīng)驗是主動探索實驗與被動承受結(jié)果的連續(xù)體與統(tǒng)一體，是兒童利用內(nèi)部沖動，吸附外來教育影響的重要環(huán)節(jié)。在杜威教育世界中，“經(jīng)驗”的真實含義是操作性“實驗”，而非傳統(tǒng)意義上的認(rèn)識性“經(jīng)驗”，如前所言，“經(jīng)驗的方法不可避免地夸大過去的影響，實驗的方法則寄希望于未來的種種可能性”；經(jīng)驗的方法是“在沒有充分?jǐn)?shù)量的事實時要等待”，而實驗的方法是“制造事實”。［2］121由此可見，經(jīng)驗不是死板一塊，而是向外開放、充滿活力、動態(tài)生成中的相遇、經(jīng)歷與體驗。如果說“教育的定義應(yīng)該是經(jīng)驗的解放和擴(kuò)充”［2］121，那么這一過程正是人的素養(yǎng)的形成過程與存在時態(tài)。也可以說，杜威眼中的“素養(yǎng)”是兒童形成、建構(gòu)、改進(jìn)中的經(jīng)驗，是社會影響與兒童個體間的互動界面。

最后，能力是穩(wěn)定的素養(yǎng)。在兒童發(fā)展中，興趣、經(jīng)驗具有原生性、自然性、易變性，只有當(dāng)它被應(yīng)用于特定社會活動、社會服務(wù)對象時才能轉(zhuǎn)變成為一種相對穩(wěn)定的習(xí)慣，并在兒童身心、習(xí)性系統(tǒng)中穩(wěn)定棲居。杜威指出，“只有根據(jù)它所能派的用場，必須為某項功能服務(wù)，才算是一個能力”［3］86，或者說，“將能力引導(dǎo)到特別的渠道，如養(yǎng)成各種習(xí)慣，這些習(xí)慣含有執(zhí)行的技能、明確的興趣以及特定觀察與思維的對象”［3］123。進(jìn)言之，當(dāng)兒童的興趣、經(jīng)驗被用來解決特定社會問題、承擔(dān)特定社會工作時，“能力”的實體才可能誕生。換個角度來看，所謂能力，就是兒童獲取知識、應(yīng)對現(xiàn)實問題、適應(yīng)外界環(huán)境的方法，就是兒童綜合運用自己的興趣、經(jīng)驗、知識等來應(yīng)對具體問題的策略。

無疑，無論是保持對外界事物的興趣，堅持對外界環(huán)境的實驗之勢，還是掌握求知的方法與能力，它們都是兒童終身持續(xù)發(fā)展所必需的一種重要素養(yǎng)與資質(zhì)。在杜威的素養(yǎng)形成鏈條中，本能、興趣、經(jīng)驗、能力分別構(gòu)成了學(xué)生素養(yǎng)的四種漸變形態(tài)——原生態(tài)、生長態(tài)、實存態(tài)與穩(wěn)定態(tài)。在此，我們可以將杜威的素養(yǎng)形成觀圖示如下：

圖1 杜威素養(yǎng)形成觀中的“四態(tài)”

（三）第斯多惠：核心素養(yǎng)是被文化充實的天資

其實，19世紀(jì)是德國教育思想迸發(fā)的世紀(jì)，第斯多惠無疑是赫爾巴特思想的重要繼承者，屬于經(jīng)典教育思想家之列。他認(rèn)為，教育活動遵循的三大原則是：激發(fā)自動、遵循自然和遵循文化。與之相應(yīng)，兒童的天資、主動與教育構(gòu)成了核心素養(yǎng)生成的“鐵三角”，核心素養(yǎng)的新定義是：被文化充實了的天資。

首先，素養(yǎng)形成的物質(zhì)基礎(chǔ)是天資。第斯多惠認(rèn)為，“天資是發(fā)展能力和力量的胚胎”［4］10，是兒童最初活動的原動力，是人的一切知識、能力、精神生長的共同胚基，是一切兒童發(fā)展現(xiàn)象產(chǎn)生的起因與發(fā)端。他指出：“天資是一定發(fā)展的可能性，而不是已經(jīng)完成的發(fā)展。”［4］78在兒童稟賦的天資中蘊藏著一切發(fā)展的苗頭、潛力與可能性，一切文化、教育、知識的因素都必須植根其上才可能存在，正是如此，“凡是沒有天資存在的地方，教育家也無能為力”［4］79。

其次，素養(yǎng)形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是主動性。第斯多惠尤其重視主動性，將之視為“人的固有本質(zhì)”，視為人的人性、特性、精神的共同發(fā)端點，視為教育能否真正發(fā)生的必需要素。所謂主動性，就是“從人的精神中產(chǎn)生真、善、美的思想”［4］22，就是人的“認(rèn)識本能”與“純本能”，就是人的主體性、能動性與創(chuàng)造性的集中體現(xiàn)。人的主動性離不開天資，離不開人的自然本能，但其最重要的構(gòu)成卻是人的靈性，即思想涌現(xiàn)性。人的主動性是真、善、美的有機(jī)統(tǒng)一，其中“真”體現(xiàn)著“主動認(rèn)識”，“善”體現(xiàn)著“主動意志”，“美”體現(xiàn)著“主動情感”，主動性點燃人的人性，激活人的德性，賦予人一種積極向上、“使人成人”的強(qiáng)大動能。在這一意義上，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“核心”正是第斯多惠所言的“主動性”。

最后，素養(yǎng)成形離不開文化刺激的導(dǎo)入。第斯多惠認(rèn)為，決定人一生持續(xù)、健康、高效發(fā)展的另一關(guān)鍵因素是外界文化刺激，它是素質(zhì)形成的必需外圍條件，是決定人的天資開發(fā)水平的關(guān)鍵條件，正如其所言，“天生的氣質(zhì)和發(fā)展成熟的差異取決于精神內(nèi)容的深淺”［4］35。如若缺失了文化教育環(huán)節(jié)，人的天資會長期處在休眠狀態(tài)，人的主動性缺乏激發(fā)平臺，人的素養(yǎng)形成會成為“無米之炊”。第斯多惠還指出：“智力的一切變化都是天資與刺激兩種因素的產(chǎn)物”［4］78，故文化教育的精神刺激是激活人的天資、主動性，促使其與人類文化結(jié)合，生成現(xiàn)實的人性素養(yǎng)。

由上可見，第斯多惠主張素養(yǎng)是天性、人性、社會性的融合物，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)必須兼顧人的天賦資質(zhì)、主動發(fā)展要求與文化教育影響，面向核心素養(yǎng)的教育服務(wù)必須善于利用人的天資，激勵人的主動，優(yōu)化人的外部影響源。

綜觀三位經(jīng)典教育家的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)觀，我們不難發(fā)現(xiàn)三個共同點：其一，其論及的學(xué)生核心素養(yǎng)具有零碎性，關(guān)注的往往只是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的部分構(gòu)成原子，如素質(zhì)、個性、性格、興趣等，難以形成一個相對完整的素質(zhì)集合體，無法在學(xué)生整體人格畫面中呈現(xiàn)其存在的地位與狀態(tài)；其二，這些素養(yǎng)論述都圍繞一個原點概念展開，如赫爾巴特的“思想范圍”、杜威的經(jīng)驗、第斯多惠的天資等，似乎學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是被學(xué)生的一種靜態(tài)素質(zhì)貫通起來的，忽視了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)生終身成長中的持續(xù)綿延性；其三，三位教育家的學(xué)生核心素養(yǎng)觀關(guān)注的主要是素養(yǎng)的心理形式，而忽視了其實質(zhì)性內(nèi)容，由此割裂了內(nèi)容與形式在學(xué)生素養(yǎng)實體中的統(tǒng)合性。當(dāng)代學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”［5］。其根本特征是：既強(qiáng)調(diào)功能性，又強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)性；既強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定性，又強(qiáng)調(diào)動態(tài)性；既強(qiáng)調(diào)心理品質(zhì)，又強(qiáng)調(diào)社會內(nèi)容。因之，單單強(qiáng)調(diào)某一素養(yǎng)元素及其抽象形態(tài)，僅僅關(guān)注素養(yǎng)的心理形式，是難以全面、動態(tài)、科學(xué)地理解學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的。三位經(jīng)典學(xué)者的核心素養(yǎng)觀的歷史貢獻(xiàn)是：他們?yōu)楫?dāng)代學(xué)者科學(xué)理解學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提供了根本的理念之基、認(rèn)識之源，提供了最基本的知識積累、思維角度，當(dāng)代學(xué)者正是在延伸、整合、修正這些核心素養(yǎng)觀的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出了一種更為科學(xué)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)觀。

二、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的四重特性

用三位經(jīng)典教育家的眼光來看，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有四個明顯特征，即生長性、合成性、泛化性與可育性。其中，生長性關(guān)注的是核心素養(yǎng)的狀態(tài)，合成性關(guān)注的是核心素養(yǎng)的淵源，泛化性關(guān)注的是核心素養(yǎng)的功能，可育性關(guān)注的是核心素養(yǎng)的塑造。四者從不同側(cè)面與維度揭示出核心素養(yǎng)的獨有屬性與本質(zhì)內(nèi)涵。

（一）生長性

學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵特征是成長性、發(fā)育性。在持續(xù)生長、積累中質(zhì)變是學(xué)生核心素養(yǎng)的首要特性，由此將學(xué)生素養(yǎng)與一般人類素養(yǎng)區(qū)分開來。換個角度看，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的限定性特征是“學(xué)生發(fā)展”，它特指在成長中的人——學(xué)生身上快速生長起來的一種關(guān)鍵素養(yǎng)。三位經(jīng)典教育家對這一素養(yǎng)特性的理解較為深刻。赫爾巴特認(rèn)為，學(xué)生素養(yǎng)的關(guān)鍵組成是“思想范圍”，其發(fā)展規(guī)律是“含于興趣逐步上升為欲望，然后又依靠行動上升為意志的積累過程”［1］120，其中，“興趣—欲望—行動—意志”就是核心素養(yǎng)的鏈?zhǔn)缴L進(jìn)程。赫爾巴特還指出，人的“思想范圍”是一個不斷被充實的過程，其手段是“努力化為行動并變成意志”［1］135，最終徹底改變?nèi)苏J(rèn)知、解釋、理解各種社會現(xiàn)實與生活經(jīng)驗的方式。無疑，一旦人的認(rèn)識視角變了，其素養(yǎng)隨之會發(fā)生實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。此外，“性格”也是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，其原型是在學(xué)生心靈“自留地”，即他人不能侵入的角落中涌動著的“暴躁”。這種“暴躁”時刻伺機(jī)而動，企圖實現(xiàn)自己的行動計劃，將之固化為人的一種穩(wěn)定行動風(fēng)格——性格。這一理解其實也是解釋學(xué)生素養(yǎng)生長的一種理論，它生動地揭示了學(xué)生素養(yǎng)的生長狀態(tài)。杜威更相信素養(yǎng)的生長性，表征這一特性的物質(zhì)環(huán)節(jié)是：經(jīng)驗的發(fā)生、重組與優(yōu)化。他指出，“生活即發(fā)展”“生活即生長”，生活是兒童“通過直接生活進(jìn)行學(xué)習(xí)”并獲得經(jīng)驗的過程。在杜威的教育世界中，兒童生長高于一切，兒童生活高于一切，自然生長、因應(yīng)生活、本能釋放是兒童素養(yǎng)生長的基本軌道，“做中學(xué)”正是兒童經(jīng)驗進(jìn)化、素養(yǎng)生長的具體進(jìn)路。在杜威看來，“兒童”的本意是“生長和發(fā)展的時期”，“尊重兒童”就是“尊重生長的需要和時機(jī)”［3］86，整個兒童期就是學(xué)生核心素養(yǎng)的劇變期與爆發(fā)期。第斯多惠對素養(yǎng)的生長性也有所論及。他曾經(jīng)指出：人類的發(fā)展必須遵循自然規(guī)律，即“有的放矢地遵循自然內(nèi)部的自由發(fā)展規(guī)律”［4］14。也就是說，自然生長、自由發(fā)展是素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)涵，學(xué)生素養(yǎng)是在生活實踐中漸漸成長起來的。在素養(yǎng)形成過程中，外來教育對兒童素養(yǎng)發(fā)展而言尤為必要，這是因為“人受教育后會變成自身的主人，變成生活中的進(jìn)修者”［4］22。所以，人的素養(yǎng)生長是外界環(huán)境刺激與天賦秉性激活的雙線復(fù)合過程；前者提供了生長的內(nèi)容，后者提供了生長的機(jī)制，二者缺一不可。

由此可見，三位學(xué)者都認(rèn)同學(xué)生素養(yǎng)的生長性，但其詮釋角度是不同的：赫爾巴特強(qiáng)調(diào)的是外在生長，即基于“思想范圍”自覺擴(kuò)充的素養(yǎng)生長；杜威強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)在生長，即基于本能表現(xiàn)的素養(yǎng)生長；第斯多惠則更強(qiáng)調(diào)自然生長與自覺生長的統(tǒng)一，即兼顧自然天性與主動吸收兩個側(cè)面。

（二）合成性

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有合成性，即天賦性與文化性、個體性與社會性、自然性與自覺性的合成與統(tǒng)一，這是橫向剖析學(xué)生素養(yǎng)的結(jié)論，實踐、活動、實驗（杜威）等環(huán)節(jié)正是學(xué)生素養(yǎng)的合成機(jī)制。在三位經(jīng)典教育家的眼中，合成學(xué)生素養(yǎng)的元素盡管表述不同，但異曲同工，其核心大同小異。第斯多惠指出：人的素養(yǎng)是天資與知識、個性與文化的合成物。其中天資是人的素養(yǎng)形成的物質(zhì)胚胎，而知識、環(huán)境則是充實這一“胚胎”的內(nèi)容物。它主要包括兩個部分：“一種是先人的經(jīng)驗與思想；另一種是傳統(tǒng)精神——傳統(tǒng)加自我思考。”［4］15在二者的結(jié)合中，人的主動性是動因、動力，結(jié)合的結(jié)果則取決于人對文化、知識與精神的習(xí)得狀況，正如其所言，人的“內(nèi)部特點是外部的刺激和內(nèi)部的活動相互作用的結(jié)果”［4］91。在赫爾巴特看來，人的素養(yǎng)是個性與環(huán)境、烈性與意志相互作用的產(chǎn)物，其中，人的“個性”是“突出的，多方面是平平的，沒有棱角的”，是“確定的，有界限的”，是“不易觸動的，或者可能會收縮起來的”［1］35，而在學(xué)生興趣、意志、欲望的引導(dǎo)下，它會向社會、文化、精神的方向延伸，進(jìn)而形成一定的“思想范圍”。進(jìn)而，他認(rèn)為，人的思想范圍“具有吸收環(huán)境有利方面并使之與其本身達(dá)到同一的能力”［4］14，這就是人的自我修養(yǎng)過程?？梢?，思想范圍其實就是人的核心素養(yǎng)的操作間、加工廠。赫爾巴特還從另一視角揭示了人的素養(yǎng)的合成性，這就是“烈性—意志”互動的視角。在成長中，兒童稟賦的是不守秩序的烈性，會擾亂成人的教育安排與科學(xué)引導(dǎo)，為此，要促進(jìn)兒童素養(yǎng)的健康發(fā)展，教育者必須管理、壓制這些烈性的顯現(xiàn)，引導(dǎo)他們用意志克服烈性，“培養(yǎng)其明智及其適宜的意志來”［4］31。杜威則認(rèn)為，人的素養(yǎng)是本能與經(jīng)驗、個體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。其中，兒童的四大本能具有潛在性，尤其是在將之轉(zhuǎn)化為社會素養(yǎng)之前，兒童的本能與傾向具有模糊性。隨著兒童經(jīng)驗的發(fā)生與擴(kuò)張，兒童與社會環(huán)境、學(xué)校環(huán)境間的交互影響機(jī)制形成，進(jìn)而“社會環(huán)境不知不覺地沒有任何特定的目的地對他們施加教育的或陶冶的影響”［2］118，學(xué)生素養(yǎng)隨之漸漸形成。杜威尤為重視環(huán)境在人的素養(yǎng)形成中的作用，他指出：人的各種素養(yǎng)，如社會持續(xù)的和進(jìn)步的生活所必需的態(tài)度、傾向等都借助信仰、情感的直接傳遞來實現(xiàn)，必須經(jīng)由環(huán)境的中介才能完成。人與環(huán)境在交互作用中引導(dǎo)兒童本能能量釋放的方向，“合成”人的素養(yǎng)，是教育工作開展的一般思路。杜威認(rèn)為，“所謂發(fā)展，就是將能力引導(dǎo)到特別的渠道”［2］123，明確地說，就是把兒童的本能引導(dǎo)到社會允許、認(rèn)可、欣賞的軌道上來，以此實現(xiàn)對人的素養(yǎng)的催生與培育。

（三）泛化性

學(xué)生核心素養(yǎng)始于當(dāng)下、關(guān)照未來，面向未來瞄準(zhǔn)人的核心素養(yǎng)發(fā)育是人的素養(yǎng)教育的一般思路。如果一種素養(yǎng)的獲得不能泛化到兒童的全部生活、未來生活、終生生活中去，這種素養(yǎng)的培養(yǎng)可能會失去教育的意義。所以，可泛化性、可擴(kuò)張性、可增值性、可遷移性是學(xué)生素養(yǎng)的基本特性。杜威曾經(jīng)指出：學(xué)校中學(xué)生求知識的真正目的，不是為了知識習(xí)得本身，而是為了“學(xué)得制造知識以應(yīng)需求的方法”［2］108。無疑，這種“制造知識”的素養(yǎng)正是學(xué)生終生受益、全面受惠的素養(yǎng)，其教育意義尤其明顯。再如赫爾巴特，他認(rèn)為兒童素養(yǎng)培育的最終目的是使其適應(yīng)普遍、一般的社會生活，正所謂“人們首先應(yīng)通過擴(kuò)展了的興趣來改變個性，必須使其接近一般形式，然后才可以設(shè)想個性有對普遍適用的道德規(guī)律發(fā)生應(yīng)變的可能”［1］40。顯然，赫爾巴特看重的也不是學(xué)生當(dāng)下素養(yǎng)的獲得，而是這種素養(yǎng)在兒童全部人生、全面生活中的發(fā)酵性與擴(kuò)張力。與這一觀念相適應(yīng)，赫爾巴特非常重視培養(yǎng)兒童的“多方面性”，即多方面?zhèn)€性、多方面興趣，因為“它具有靈活性與普遍存在的可接受性”［1］38。無論是培養(yǎng)兒童的道德普適性，還是興趣多面性，其核心意圖只有一個，即利用素養(yǎng)培育來提高兒童對未來社會與全面生活的適應(yīng)力與駕馭力。應(yīng)該說，杜威倡導(dǎo)用“制造知識”“求知方法”來延伸人的素養(yǎng)培育效能，赫爾巴特倡導(dǎo)用培養(yǎng)人的“多方面性”來擴(kuò)展人的素養(yǎng)的輻射范圍，而第斯多惠倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的“自我教育力”，以此凸顯人的素養(yǎng)的可泛化性。他指出：人只有在受教育后才能成為自我成長、自我生活的主角，“人必須終身追求自我控制和自我掌握”［4］95，這種自我掌控力就是“意志和思想的自由”?？梢哉f，人的核心素養(yǎng)的“核心”是自我教育、自我修養(yǎng)、自我完善的意識與能力。一旦人的自我教育、自我進(jìn)修問題解決了，終身發(fā)展的素養(yǎng)便自然獲得。在這一點上，人的自我認(rèn)知力、自我把持力是賦予學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以泛化性、擴(kuò)展力的根源。

（四）可育性

核心素養(yǎng)是先天之“素”與后天之“育”合力生效的結(jié)果，素養(yǎng)可育性是經(jīng)典教育家的共同立場。第斯多惠指出，自主性是人的關(guān)鍵素養(yǎng)，而這種素養(yǎng)的形成絕非自然所為，而是教育參與、激發(fā)、助力的成果，正所謂“人受教育后會變成自身的主人……增強(qiáng)活力并全面發(fā)展個性”［4］22。素養(yǎng)的可育性絕非外部教育影響對人性及其素養(yǎng)的任性“揉捏”，而是必須經(jīng)由人“用實際行動把精神占為己有”這一環(huán)節(jié)?？梢?，第斯多惠相信人的核心素養(yǎng)的可育性，這一“可育性”是以學(xué)生的主動性為起點、為內(nèi)容、為目標(biāo)的。

如果說第斯多惠認(rèn)為學(xué)生核心素養(yǎng)是外部教育與自我教育聯(lián)手的結(jié)果，那么，杜威則認(rèn)為人的素養(yǎng)的著生點是自我存在、自我擴(kuò)充、自我實現(xiàn)的愿望，其發(fā)生點是經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變，其外在條件是社會環(huán)境的構(gòu)建。他指出：“學(xué)校是一種典型的環(huán)境，設(shè)置這樣的環(huán)境以影響成員的智力的和道德的傾向?！保?］120在這一意義上，學(xué)校教育的實質(zhì)是重構(gòu)社會環(huán)境，影響學(xué)生主動經(jīng)驗的內(nèi)容與質(zhì)量，最終達(dá)到助長學(xué)生素養(yǎng)的目的。在此，核心素養(yǎng)的可育性集中體現(xiàn)在三個方面：學(xué)校環(huán)境的可塑造性、學(xué)生經(jīng)驗的可重組性與學(xué)生思維傾向的可轉(zhuǎn)變性。這一觀點與第斯多惠的主張具有異曲同工之妙。

相對上述二位學(xué)者而言，赫爾巴特則賦予“素養(yǎng)可育性”以新內(nèi)涵，這就是：人的可接受性。他指出：人的性格來自個性，人的個性源自興趣，人的個性的重要屬性是可接受性，即“對新的和較好的思想范圍的可接受性”［1］40，其實質(zhì)是人利用經(jīng)驗與交際來塑造其個性的屬性。在學(xué)生個性形成過程中，它會產(chǎn)生兩種相輔相成的屬性——烈性與善性，訓(xùn)育的目的是“直接控制個人，激發(fā)他，驅(qū)使他，使善在他身上有力地生長起來，使惡劣的習(xí)性消失匿跡”［1］40。赫爾巴特指出，人的個性還有一種屬性，即多方面性，它是個性在不同時代、等級、性別上體現(xiàn)出來的差異性，其特點是“具有靈活性與普遍存在的可接受性”［1］38。所以，多面性與可接受性是赫爾巴特闡述人的核心素養(yǎng)可育性時所堅持的重要理念。

三、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育具有多路徑、多手段的特性，因應(yīng)核心素養(yǎng)的生長與特點采取靈活有效的培育路徑，是提高學(xué)生素養(yǎng)教育效能的現(xiàn)實策略。在經(jīng)典教育家的視野中，核心素養(yǎng)是在交際、活動、思維、參與中生長的，與之相應(yīng)，經(jīng)典的教學(xué)做法是基礎(chǔ)教學(xué)法、活動、主體激發(fā)、參與式教學(xué)等。這些做法之所以有效，是因為其切近生活、順應(yīng)成長、尊重主體，是因為其在外在教育與個性內(nèi)在生長間找到了平衡點、結(jié)合點與共通點。

（一）植根經(jīng)驗與交際的教育

核心素養(yǎng)是如何在學(xué)生身上生長起來的？赫爾巴特的解釋是：個性是在經(jīng)驗與交際中吸收社會營養(yǎng)，進(jìn)而逐漸成長起來的。一方面，人的一切生活遭遇都會在人身上形成一系列雜亂無章的經(jīng)驗，因為“經(jīng)驗只與事件的結(jié)果及其連續(xù)的過程有關(guān)”［1］83，人會從經(jīng)驗中獲得“認(rèn)識”；另一方面，人的交際會引發(fā)其心理感應(yīng)——情感，情感的構(gòu)成要素是人在交際中產(chǎn)生的一系列零碎感受，交際可以“分解為交際產(chǎn)生的、使心靈深化的，各種同情的感受”［1］72，這些感受中最為基本的成分是“同情”，它是人的基礎(chǔ)德性——“內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義、公平”的基因。為此，要培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，就必須將教育植根、融入學(xué)生的生活世界——經(jīng)驗與交際之中，必須構(gòu)筑基于兒童生活經(jīng)驗與人際體驗的教育世界。換個角度看，教育教學(xué)不僅不能游離出兒童生活世界、經(jīng)驗交際的感性范疇，而且應(yīng)該是兒童經(jīng)驗、交際活動的自然延伸，正所謂“教學(xué)同時可以超越經(jīng)驗范圍與交際范圍，展示這兩方面的生動的豐富性和透徹的明晰性”［1］71。進(jìn)言之，延伸經(jīng)驗與交際活動是教育教學(xué)活動的職能所在。與之相應(yīng)，杜威也強(qiáng)調(diào)：經(jīng)驗建構(gòu)是學(xué)生核心素養(yǎng)生長的基本原理。他指出：“經(jīng)驗的事例越多，而且對事例的觀察越細(xì)，那么事物之間不斷聯(lián)系的證據(jù)就越可靠?！保?］118如果說核心素養(yǎng)的始基是兒童經(jīng)驗到的社會生活事件，那么，兒童正是在探索事物、思維參與、認(rèn)識形成中生成自我發(fā)展能力、社會生存本領(lǐng)與積極價值觀念的。在此，赫爾巴特與杜威的“經(jīng)驗”概念是一致的，都是“實驗”，而非“習(xí)慣性認(rèn)識”的近義詞，正如杜威所言，“經(jīng)驗的方法不可避免地夸大過去的影響，實驗的方法則寄希望于未來的種種可能性”［2］121。面向未來與可能性而探究生活、進(jìn)入生活、反思思維、改變生活是兩位教育大師經(jīng)驗觀的內(nèi)核。正是如此，杜威強(qiáng)調(diào)：植根經(jīng)驗的兒童指導(dǎo)絕非外部的強(qiáng)加，而是基于兒童生活經(jīng)驗，順應(yīng)兒童經(jīng)驗，進(jìn)而幫助兒童“把生活過程解放出來，使他最充分地實現(xiàn)自己”［3］72，生成自我成長的能力。

（二）兒童活動中心式的教育

核心素養(yǎng)發(fā)展的載體是活動，是兒童主體與環(huán)境交互作用的實踐，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育必須在兒童活動過程中進(jìn)行。在歷史上，素養(yǎng)形成的灌輸論與內(nèi)發(fā)論之爭早已有之，經(jīng)典教育家回避了二元論的思維，將兒童身心參與的實踐活動視為核心素養(yǎng)生成的機(jī)制與舞臺，有力地克服了兩種極化觀點的偏執(zhí)。所謂活動，就是生命活體的動態(tài)展開狀態(tài)，是人的生命融入文化世界的一種方式。杜威反對“科目中心”“符號教學(xué)”的傳統(tǒng)教育觀，要求打破基礎(chǔ)教育實踐者對“語言形式（包括數(shù)字）的一味地迷信”，旗幟鮮明地指出“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”，即“表現(xiàn)的和建設(shè)的活動”。［3］6正是如此，杜威在教育實踐中推崇“做中學(xué)”，倡導(dǎo)“主動作業(yè)”，要求借助兒童真實、親歷的實踐活動來培育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。不僅如此，杜威相信：只有與兒童活動相一致的教育教學(xué)活動才能對其發(fā)展起作用，“如果它碰巧能與兒童的活動一致，便可以起到作用”［3］2，否則，它將成為束縛兒童天性、興趣成長的壁壘。其實，杜威所言的“活動”概念具有其科學(xué)性：一方面，只有借助活動，兒童才能卷入其中，并被活動過程所同化、所改變，教育服務(wù)活動化才可能在兒童身上培育出一種終生受用、持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵品格；另一方面，只有借助活動，學(xué)校知識與學(xué)生思維才能發(fā)生作用，進(jìn)而直接參與學(xué)生生活世界的建構(gòu)，引導(dǎo)兒童人生持續(xù)積極發(fā)展。這一理念對當(dāng)代教育改革具有重要啟示意義。其實，赫爾巴特也強(qiáng)調(diào)活動，尤其是人的內(nèi)在活動在素養(yǎng)生長中的作用。他指出：人借助活動形成性格與素養(yǎng)，因為“不單單那種被我們感覺到的活動屬于人的行為，而且那種在人的內(nèi)心實現(xiàn)的活動也屬于人的行為，只有這兩者結(jié)合才能構(gòu)成性格”［1］143，就是說，外部活動與內(nèi)部活動都是兒童素養(yǎng)形成的源泉。在他看來，內(nèi)在活動品質(zhì)更為關(guān)鍵，它是人的核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成，因為“一個受過教育的人的大部分活動純粹是在內(nèi)部發(fā)生的，主要是內(nèi)在經(jīng)驗教給我們能力”［1］120。高素質(zhì)的人是其內(nèi)在心靈受過教化、凈化的人，是內(nèi)在活動達(dá)到高度成熟的人。所以，活動是學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的“富源”，教學(xué)的重任是擴(kuò)充兒童素養(yǎng)形成的這一富源，讓充實的經(jīng)驗與交際活動助推兒童核心素養(yǎng)的積極發(fā)育。

（三）基于思維的教學(xué)活動

經(jīng)典教育家認(rèn)為，知識灌輸、符號輸入、主體懸空的學(xué)習(xí)活動不可能促成學(xué)生核心素養(yǎng)的成長，只有經(jīng)由學(xué)生思維并深入思維內(nèi)部的教學(xué)活動才可能真正加速學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。赫爾巴特早就指出：“我們精神生活的核心不能卓有成效地通過經(jīng)驗與交際來培養(yǎng)，而教學(xué)一定能較深入地滲透到思維工廠中去?！保?］58在他看來，人的內(nèi)在活動、精神活動是學(xué)生核心素養(yǎng)形成的關(guān)節(jié)點，而能深入人內(nèi)心的指導(dǎo)活動必須借助基于思維的教學(xué)活動。他還指出，基于思維的教學(xué)活動是“綜合教學(xué)”，即基于學(xué)生感覺、經(jīng)驗與思維的教學(xué)活動，或者說基于“統(tǒng)覺團(tuán)”形成的教學(xué)活動，因為“教學(xué)的許多方面都取決于學(xué)生對其反應(yīng)的程序與狀態(tài)”，故從兒童早期開始就應(yīng)該“主要采用綜合形式的教學(xué)”。［1］95顯然，杜威對該問題的理解更為系統(tǒng)、深刻、獨到，甚至將思維活動置于學(xué)生學(xué)習(xí)的核心地位。所謂思維，就是“參照已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的論題材料的意義，去整理論題材料”［2］155，就是對各種信息、材料進(jìn)行的“合乎邏輯的編組”，它是學(xué)生素養(yǎng)培育的必經(jīng)環(huán)節(jié)。杜威對人的“邏輯素質(zhì)”生發(fā)的過程作了詳盡的解釋，這就是：“學(xué)生逐一學(xué)習(xí)每一元素的定義，逐步疊加而構(gòu)成邏輯體系，從而做到逐漸從外部給自己注入邏輯素質(zhì)?！保?］48在這一過程中，思維發(fā)揮著整理、組織、加工材料并賦予其思維形式的作用。在這一意義上，杜威倡導(dǎo)：教學(xué)活動應(yīng)該用問題激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)性思維能力與系統(tǒng)化聯(lián)想能力，杜威倡導(dǎo)的“思維五步法”正是其思維型教學(xué)的具體體現(xiàn)，基于經(jīng)驗、經(jīng)由思維、促進(jìn)成長是杜威核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基本思路。

（四）主體參與型教學(xué)

學(xué)生素養(yǎng)培育的關(guān)鍵是學(xué)生作為主體自主參與到學(xué)習(xí)活動中來，學(xué)生為本、自主參與是核心素養(yǎng)培育的必需條件。如果說教學(xué)活動是在學(xué)生身外、心外開展的一種環(huán)境影響活動，那么，融入心靈、身體在場的學(xué)習(xí)活動是學(xué)生在教育環(huán)境中形成核心素養(yǎng)的必經(jīng)環(huán)節(jié)。杜威對這一點認(rèn)識得較為深刻。他將教與學(xué)的活動比喻成“賣和買”式的一場交易，進(jìn)而指出：決定學(xué)生能否在課堂上“買”到知識的條件是學(xué)生自己，因為即便是教師在課堂上教過了，學(xué)生也不一定學(xué)到了，畢竟“在教學(xué)過程中，主動權(quán)更多的在于學(xué)習(xí)者，其程度更超過了買賣中的買貨者”［2］25。他進(jìn)一步指出，“唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的”，“決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而不是教材”［3］67，是作為學(xué)生的兒童參與而非知識輸入。為此，教育改革必須改變重心，讓兒童變成各項教育舉措圍繞其旋轉(zhuǎn)的“太陽”，切實為學(xué)生成長發(fā)展創(chuàng)造條件。同樣，第斯多惠也強(qiáng)調(diào)兒童主動性在教學(xué)活動中的地位，他明確指出“教育的最高目標(biāo)就是激發(fā)主動性，培養(yǎng)獨立性”［4］10，甚至將“刺激發(fā)展、表現(xiàn)、活動、自我活動”視為教學(xué)活動的第二原則。他還將兒童的自發(fā)性分成了三個層次——敏感性、思想與內(nèi)部獨立活動，一切教學(xué)活動的最終目的都是為了培養(yǎng)主體、成全主體，促使兒童實現(xiàn)靈魂、意志、精神的自由。在這一理念指導(dǎo)下，第斯多惠認(rèn)為，教師、教學(xué)、課堂的首要作用是“激發(fā)”，即激發(fā)兒童的主體性、自主性與成長主動性，讓學(xué)生成為自我教育的主體。誠如其所言，“天資發(fā)展的第二個條件是明確的、符合天資天性的激發(fā)”［4］80。如果說在主體參與型教學(xué)中，杜威強(qiáng)調(diào)的是兒童為本，第斯多惠強(qiáng)調(diào)的是主動表現(xiàn)，那么，赫爾巴特則強(qiáng)調(diào)的是個人意愿，因為他相信：每個人只能取得他嘗試取得的經(jīng)驗，取決于他個人的主觀意愿。當(dāng)然，學(xué)習(xí)愿望是兒童在學(xué)習(xí)活動中練就素養(yǎng)的主觀條件，而在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的意志與精神更是學(xué)生素養(yǎng)發(fā)育、性格形成的必需條件，應(yīng)該說，好教學(xué)必須首先征得學(xué)生的同意與主動的參與。最后，赫爾巴特也尤為倡導(dǎo)主體參與型教學(xué)，他指出：意志是愿望的升級版，是前后一致、較為堅定的學(xué)生愿望，恒常的意志是性格形成、道德成熟與真學(xué)發(fā)生的關(guān)鍵要素。他還指出，教育的根本目的是改變?nèi)说摹八枷敕秶保八枷敕秶钡男纬墒桥d趣升級為欲望、欲望升級為行動、行動上升為意志的持續(xù)積累過程。基于這一認(rèn)識，他認(rèn)為：“德育絕不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)出明智及其適宜的意志?！保?］31故此，意志既是教育的目的，也是教育活的手段與依托，意志參與、意志塑造是道德教學(xué)的顯著特征?？傊?，在赫爾巴特的理論系統(tǒng)中，主體參與型教學(xué)的實質(zhì)是：影響學(xué)生的意志發(fā)展，深度參與學(xué)生人性與素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變與升華過程。

（五）知識適量的基礎(chǔ)教學(xué)

在核心素養(yǎng)培育中，經(jīng)典教育家非常關(guān)注知識傳授量與學(xué)生自主發(fā)展間的關(guān)系，將之視為素養(yǎng)培育型教學(xué)的一大關(guān)注點。顯然，知識過量，學(xué)生食之不化，會讓學(xué)生學(xué)習(xí)活動受挫，影響其自信心培養(yǎng)；知識稀缺，學(xué)生課堂挑戰(zhàn)性與收獲感降低，同樣會影響學(xué)生自主性的發(fā)育水平。早在18世紀(jì)，赫爾巴特就認(rèn)為：在兒童素養(yǎng)培育中，忽視兒童主體性參與的直接表現(xiàn)是“過度教學(xué)”、強(qiáng)制教學(xué)，他反對這種教學(xué)的主因是：這種教學(xué)會“使兒童無所適從，可能抑制他們的情緒，毀滅他們的樂趣，同時還可能毀滅他們今后對童年的美好回憶”［1］27。過量過度的知識教學(xué)是學(xué)生核心素養(yǎng)培育的大敵，故必須知道二者間的平衡點。到了第斯多惠，他明確反對強(qiáng)迫學(xué)生接受真知，鼓勵教師“教學(xué)生去主動尋求真知”，將學(xué)生主動求知與基本知識量傳授結(jié)合起來。他還對知識傳授量進(jìn)行了精辟論述，即教師“只能教給學(xué)生最主要和最基本的知識”［4］12，并據(jù)此倡導(dǎo)著名的“基礎(chǔ)教學(xué)法”，希望借此讓教學(xué)活動實現(xiàn)“知識學(xué)習(xí)”向“學(xué)會學(xué)習(xí)”、“知識灌輸”向“素養(yǎng)習(xí)得”的深刻轉(zhuǎn)變。在杜威的論著中，“信息”與“智慧”之間具有明顯區(qū)別：“信息是已獲得和儲存起來的知識，智慧則是運用知識以便有力量改善生活”［2］42，而傳統(tǒng)教學(xué)過度重視信息積累，忽視學(xué)生智慧、思維與判斷力的發(fā)育，致使其素養(yǎng)培育實踐帶有種種缺陷。顯然，要克服這一缺陷，教學(xué)就必須經(jīng)由學(xué)生思維與行動來進(jìn)行，因為邏輯思維可以整合資料、提升經(jīng)驗、推理延伸，幫助學(xué)生實現(xiàn)由信息傳播向素養(yǎng)轉(zhuǎn)生的質(zhì)量。正如其所言，“思維不會進(jìn)行于真空之中，只有在掌握信息的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行推理”［2］43。可以看出，思維中心式教學(xué)是學(xué)生超越知識授受，走向主體性素養(yǎng)生成的樞紐環(huán)節(jié)。舉例來說，在地形學(xué)學(xué)習(xí)中，“學(xué)生所真正需要的，并不是關(guān)于地形學(xué)的精密知識，而是要曉得自己去尋求知識的方法”［3］107。即是說，只有求知的方法才是促使知識教學(xué)始于知識、超越知識、服務(wù)生存、成于素養(yǎng)的良策。可以說“基礎(chǔ)教學(xué)”是三位經(jīng)典教育家的共同主張，“基礎(chǔ)”的含義就是：用適量的知識激活學(xué)生思維的高速、全面、深度運轉(zhuǎn)，讓課堂成為智慧催生型課堂，讓教學(xué)成為知識適量型課堂，引領(lǐng)師生攜手共創(chuàng)“學(xué)本”取向的現(xiàn)代課堂。