杜薇 李炳煌

摘 要：社會經(jīng)濟發(fā)展不均衡，導致教育城鄉(xiāng)二元結構的出現(xiàn)，有限的教育資源不斷地向城市地區(qū)聚集，逐漸形成教育領域內(nèi)的“馬太效應”。教育資源的匱乏，使得城鄉(xiāng)教育雙軌并行的狀況一直存在。只是近年來，教育公平問題備受關注，教育城鄉(xiāng)一體化被提出。但不考慮農(nóng)村地區(qū)的實際情況和地方特色，一味地提倡教育城鄉(xiāng)一體化，實則是一種城市精英階層再生產(chǎn)的合理化和固化。城鄉(xiāng)教育二元對立和城鄉(xiāng)教育絕對的一體化都存在不同程度上的弊端，“一體多元”是城鄉(xiāng)教育關系較為合理的定位，為兩難困境的突破提供了較為有效的出路參考。

關鍵詞：農(nóng)村教育；城鄉(xiāng)二元結構；城鄉(xiāng)一體化

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）06-0165-02

“城市價值”取向下，農(nóng)村學校一直以城市辦學模式為參照藍本，以為城市輸送人才為主要的教學目標，接受城市的價值觀念和話語體系。長期如此，會導致農(nóng)村教育改革主體性缺失、城市辦學路徑依賴等問題。城鄉(xiāng)教育二元對立和無視農(nóng)村特色的城鄉(xiāng)教育一體化都不是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平的最佳途徑。城鄉(xiāng)教育二元結構會導致信息閉塞，教育資源共享程度低，成功的教育方式得不到共享，導致貧困文化遺傳；城鄉(xiāng)教育一體化看似是教育公平的體現(xiàn)，公平的表象掩蓋著精英階層利益固化的實質情況。

一、城鄉(xiāng)二元結構背景下的農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化

（一）城鄉(xiāng)二元結構的形成

阿瑟·劉易斯（W·A·Lewis）1954年在《曼徹斯特學報》發(fā)表的《勞動無限供給條件下的經(jīng)濟發(fā)展》的著名論文，提出了典型的二元經(jīng)濟理論模式（即封閉經(jīng)濟條件下的二元結構模式和開放經(jīng)濟條件下的二元結構模式）。二元經(jīng)濟結構是二元經(jīng)濟理論模式三種基本假設的其中之一。二元經(jīng)濟結構，即國民經(jīng)濟中同時存在兩種性質不同的部門：一個是以現(xiàn)代化方法進行生產(chǎn)的資本主義工業(yè)部，另一個是以傳統(tǒng)方法為基礎的農(nóng)業(yè)部門[1]。二元經(jīng)濟理論模式提出來后，逐漸成為經(jīng)濟學領域一般性的規(guī)律，因為經(jīng)濟基礎的決定性作用，隨后，該理論也逐漸成為社會學、管理學、教育學、人口學等社會科學研究的理論基礎。

新中國成立初期，我國仍是一個典型的農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)業(yè)占社會產(chǎn)業(yè)結構的主體地位，工業(yè)遠遠落后于西方發(fā)達國家。為了在短時間內(nèi)進入社會主義工業(yè)化，建立較為完整的工業(yè)體系，對城市化和工業(yè)發(fā)展國家給予了明顯的政策扶持，至此，農(nóng)村資源被大量攫取。農(nóng)村為工業(yè)化和城市化提供農(nóng)副產(chǎn)品，進行了資本的原始積累，城市化和工業(yè)化發(fā)展需要的土地、資金、廉價勞動力最初也來自于農(nóng)村地區(qū)。城鄉(xiāng)二元結構正是在這種發(fā)展模式下產(chǎn)生的，這也符合馬克思在《資本論》中提到的城鄉(xiāng)發(fā)展關系的一般規(guī)律。

人力資本理論中，教育也被視為生產(chǎn)力的構成要素，但教育總體上還是依附于一定時期的經(jīng)濟發(fā)展，城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟的出現(xiàn)，導致城鄉(xiāng)二元形態(tài)的出現(xiàn)，逐漸形成較為成熟的城鄉(xiāng)二元結構，相應地教育領域內(nèi)也出現(xiàn)了城鄉(xiāng)二元結構現(xiàn)象。

（二）農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化

城鄉(xiāng)二元結構背景下，農(nóng)村教育幾乎是城市教育的附屬品，農(nóng)村學校幾乎成了青年優(yōu)秀教育培訓基地，優(yōu)秀教師、優(yōu)質生源大量流失，導致農(nóng)村教育更加捉襟見肘，城鄉(xiāng)教育資源出現(xiàn)單向式流動，優(yōu)質資源大量涌向城市。很長一段時間出現(xiàn)城鄉(xiāng)教育雙軌并行的情況，農(nóng)村教育為農(nóng)村培養(yǎng)傳統(tǒng)的勞動力，給城市培養(yǎng)務工人員，課程內(nèi)容簡單，教學方式單一。在貧困文化代際遺傳中教育并沒有起到阻礙作用，反倒是加強了貧困文化的代際遺傳，“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生崽打地洞”的思想當時普遍存在，城鄉(xiāng)教育信息不溝通、資源不流動，絕對的農(nóng)村教育鄉(xiāng)土化現(xiàn)象出現(xiàn)。

二、城鄉(xiāng)一體化背景下的農(nóng)村教育“離農(nóng)化”

（一）城鄉(xiāng)一體化的提出

2002年，黨的十六大提出“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展”。2003年，黨的十六屆三中全會把這個方針列為科學發(fā)展觀的重要內(nèi)容，“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展”作為提出的“五個統(tǒng)籌”要求之首[2]。2007年，黨的十七大報告首次提出要在2020年形成“城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會一體化的新格局”。實現(xiàn)城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會一體化是我們改革開放的初衷和愿景[3]。不同學科的研究視角不同，對城鄉(xiāng)一體化的界定也不同，教育城鄉(xiāng)一體化是在城鄉(xiāng)社會經(jīng)濟一體化的基礎上實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源的合理流動與配置，教育資源高度共享，城鄉(xiāng)教育公平、協(xié)調(diào)發(fā)展，城鄉(xiāng)教育差距逐漸縮小，最后實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育完全融合。

馬克思認為“城鄉(xiāng)分離”、“工業(yè)化和城市化”、“城鄉(xiāng)一體化”是城鄉(xiāng)關系發(fā)展的三個不同階段，但是發(fā)展過程是漫長的，因為從18世紀60年代，第一次工業(yè)革命開始至今，人類都沒有完全實現(xiàn)工業(yè)化和城市化。我國的農(nóng)業(yè)文化源遠流長，而且人類社會發(fā)展至今仍然有農(nóng)村的存在，也間接地說明了絕對地城鄉(xiāng)一體化這一愿景不是輕而易舉就能實現(xiàn)的。

教育城鄉(xiāng)一體化是在城鄉(xiāng)社會經(jīng)濟一體化的基礎上提出來的，是人們追求教育公平的一種訴求，也是人們關注社會弱勢群體的一種現(xiàn)實體現(xiàn)。城鄉(xiāng)教育一體化被廣泛地提倡、大力地推行，城鄉(xiāng)教育一體化被認為是農(nóng)村教育發(fā)展的歸宿，幾乎是百利而無一害的。但現(xiàn)實情況是，過度地提倡城市價值導向，使農(nóng)村教育出現(xiàn)主體性缺失的情況，農(nóng)村教育以模仿城市辦學模式為主，沒有自己的核心價值觀，而且所有學校都走城市化辦學道路是無法滿足社會的多元化需求的。

（二）農(nóng)村教育“離農(nóng)化”

城鄉(xiāng)教育一體化，并不是農(nóng)村教育絕對的城市化，但是目前，普遍認為把農(nóng)村教育辦得像城市教育一樣就是成功的教育，所以農(nóng)村教育也以培養(yǎng)城市精英為目標，課程內(nèi)容城市化元素、城市符號居多，教學方式也大范圍地提倡多媒體教學，而且有些教學內(nèi)容必須運用到多媒體操作，并沒有切實地考慮農(nóng)村的教學情況，也忽視了農(nóng)村教育的本來組成和優(yōu)勢成分，一味地摒棄農(nóng)村教育原有的東西而不自知，反而覺得這是教育公平的體現(xiàn)。而且在教育城鄉(xiāng)一體化的背景下教育評價也是參照城市的教育評價系統(tǒng)，精英階層制定出來的規(guī)則必有利于精英階層，精英階層制定的評價系統(tǒng)很難使得非精英階層向上流動，教育資源只能在階層內(nèi)流動，絕對的城鄉(xiāng)教育一體化只能使得農(nóng)村教育出現(xiàn)“離農(nóng)化”的現(xiàn)象。

三、城鄉(xiāng)教育二元結構與一體化爭議的超越

（一）城鄉(xiāng)教育二元結構的弊病

在城鄉(xiāng)教育二元結構下，形成了強大的“內(nèi)卷化研究范式”，用來解釋那種“有增長無發(fā)展”“制度變遷的路徑依賴”“習俗與習慣的精致固化”等現(xiàn)象[4]。

首先，信息閉塞，資源共享程度低。城鄉(xiāng)二元結構最直接的表現(xiàn)是城鄉(xiāng)雙軌并行，兩者只進行內(nèi)部資源共享，城鄉(xiāng)之間的信息交流較少，但是因為城市信息技術發(fā)達、交通便利，城市學校能快速獲取最新的教育資訊。而且，一些教育理念、教育改革就源于較為發(fā)達的城市地區(qū)，他們有最終的解釋權。

其次，城鄉(xiāng)物質條件、教師配置等方面差異顯著。農(nóng)村地區(qū)教育經(jīng)費不足，經(jīng)費來源渠道單一，直接導致了很多農(nóng)村學校基礎設施不完善，教學設備陳舊不齊全，物質條件的缺乏也是阻礙農(nóng)村教育發(fā)展的重要因素之一。除此之外，城鄉(xiāng)教師配置也極為不均衡，教師合理流動是社會現(xiàn)象，但是農(nóng)村優(yōu)質教師不合理流失卻是亟待解決的社會問題。

最后，農(nóng)村貧困文化遺傳，暫時貧困變成代際貧困。奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）認為處于貧困亞文化之中的人有獨特的文化觀念和生活方式，這種亞文化通過“圈內(nèi)”交往而得到加強，并且被制度化，進而維持著貧困的生活。在這種環(huán)境中長成的下一代會自然地習得貧困文化，于是貧困文化發(fā)生世代傳遞[5]。雖然劉易斯貧困文化代際遺傳的觀點存在爭議，但其論證也具有一定的現(xiàn)實依據(jù)。而且習近平也提出扶貧必扶智，要阻斷貧困代際傳遞，目前而言，教育幾乎是貧苦階層向上層流動的唯一有效途徑，教育城鄉(xiāng)二元對立很有可能切斷這條路徑，不僅不利于教育的發(fā)展，也不利于和諧社會的建立。

（二）城鄉(xiāng)教育一體化的弊病

城鄉(xiāng)一體化實則變成了農(nóng)村教育城市化，城市與農(nóng)村分別是先進與落后的代表，城市教育是需要學習的，農(nóng)村成分是需要擯棄的。其實，對于農(nóng)村教育來說，教育表現(xiàn)為一種符號暴力。在整個社會當中，城市人作為內(nèi)局群體把持著文化表達，對整個社會的文化氛圍、價值取向、公共輿論具有主導作用；而農(nóng)村人作為外局群體處于邊緣，接受并鞏固文化表達所體現(xiàn)出來的權力關系，他們無法觸及和影響整個社會的核心價值體系，而只能根據(jù)內(nèi)局群體的取向行動[6]。農(nóng)村教育邊緣化的地位被虛假平等所掩蓋，城鄉(xiāng)教育顯性二元結構逐漸瓦解，城鄉(xiāng)一體化背景下隱性二元結構產(chǎn)生。

首先，農(nóng)村教育辦學產(chǎn)生城市路徑依賴。農(nóng)村教育以九年義務教育以及部分職業(yè)技術教育為主，一般情況下，兩者都以城市學校的辦學模式、改革路徑為參照藍本，農(nóng)村學校缺乏獨立的思考與自我規(guī)劃。變革主體缺失、內(nèi)驅力不足，長期的外鑠式增長，阻礙了農(nóng)村教育真正有效的內(nèi)涵式發(fā)展。借鑒與照搬是有區(qū)別的，對于城市成功的辦學經(jīng)驗是要進行學習、借鑒，但是毫無自己的核心價值觀，沒有合理的自我定位，不了解自己學校的優(yōu)勢與短板，一味地追求先進的教育理念，學習成功的辦學模式，不能做到自我消化，這也只是一種形式化的照搬。

其次，絕對的平均主義，教育資源無法產(chǎn)生最大化的效益。教育的起點、過程、結果公平是所有教育工作者的追求，但是公平不等于平均，在資源有限的情況下，公平是相對的，絕對的平均是一種低水平的公平，這也是簡化處理的表現(xiàn)[7]。絕對的公平會導致農(nóng)村辦學惰性思維的產(chǎn)生，教育資源產(chǎn)生的效益無法實現(xiàn)最大化，教育資源隱性浪費的情況將會產(chǎn)生。

最后，隱性二元結構產(chǎn)生，虛假的平等阻礙了思維的覺醒。基于布迪厄的文化資本理論，因為文化資本累積數(shù)量與質量的差異，精英往往產(chǎn)生于精英階層內(nèi)部，而不是通過非精英階層的向上流動產(chǎn)生。城鄉(xiāng)一體化實則是農(nóng)村教育城市化，在“城市價值”導向下，城市文化被視為主流文化，農(nóng)村以為城市輸送人才為教育目標，課程內(nèi)容城市元素較多，教育信息城市內(nèi)部共享的速度遠遠超過城鄉(xiāng)共享的速度，當前的教育評價也是有利于城市精英階層的。虛假的平等掩蓋了城鄉(xiāng)教育隱性二元化的產(chǎn)生，農(nóng)村教育成為城市教育的附庸品。

（三）農(nóng)村教育二元結構與一體化爭議的超越

拉夫特瑞和豪特（Rafteryand Hout，1993）將梅爾的研究進一步推進，利用愛爾蘭流動研究（Hout，1989）和拉姆康德拉研究（Ureaneyand Kellaghan，1984）的數(shù)據(jù)，再次證實教育機會的擴張并不必然促進教育機會的均等，只有在上層社會教育普及（universal）之后，中產(chǎn)階層和工人階層子弟的教育機會才會相對增加[8]。也就是說城市精英階層所占有的教育資源、所獲得的教育機會只有達到飽和后，教育擴張產(chǎn)生的新的教育資源以及教育機會才會向弱勢群體擴散。由于社會發(fā)展水平的限制，當前的城鄉(xiāng)一體化是低水平的城鄉(xiāng)一體化，當前所提倡的教育公平也只是在起點不公平、過程不公平、結果不公平的基礎上對經(jīng)費、師資、教學設備等顯性存在的教育資源進行相對公平合理的劃分配置。在對城鄉(xiāng)教育差異的研究中，農(nóng)村教育也可視為個體，在布迪厄看來，迪爾凱姆開創(chuàng)的結構主義方法論過于強調(diào)社會的整體性，忽略了一個重要問題，即社會是如何形成的，在結構主義方法論中，個人被消解了。而韋伯開創(chuàng)的建構主義方法論則過于強調(diào)個體的真實存在性，忽略了結構對個人的制約性，在建構主義方法論中，社會被消解了[5]。當前，在突破農(nóng)村教育現(xiàn)有困境，探索農(nóng)村教育未來出路時，并不能忽視城鄉(xiāng)教育現(xiàn)有的差距以及各自的獨特性，一味地鼓吹提倡城鄉(xiāng)教育一體化。雖然城鄉(xiāng)教育一體化解決了城鄉(xiāng)教育二元結構形式上的不公平問題，但形式上的公平，卻在一定程度上掩蓋了教育發(fā)展“城市價值”取向的內(nèi)在邏輯，而且虛假的公平使得這種內(nèi)在邏輯得以合理化、制度化。

“一體多元”是城鄉(xiāng)教育關系較為合理的定位，城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化是社會進步的表現(xiàn)，也是城鄉(xiāng)關系不可逆轉的發(fā)展趨勢，但城鄉(xiāng)教育一體化并不是農(nóng)村教育城鄉(xiāng)化。我國仍是農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)業(yè)文明源遠流長，農(nóng)村人口仍占總人口的大部分，所以現(xiàn)階段我們必須切實考慮大部分農(nóng)村學生現(xiàn)有的知識水平和認知體系，打破以往城鄉(xiāng)教育二元對立以及絕對的城鄉(xiāng)教育一體化的思維定式，不是一味地照搬城市化辦學模式，保留農(nóng)村教育中的精華，改變單一的以升學率作為教育是否有效的評價標準，能在很大程度上解決“寒門再難出貴子”這一社會問題。因為教育促使精英階層再生產(chǎn)，社會階層固化的功能應該逐漸被削弱，促使社會階層流動，特別是劣勢階層向優(yōu)勢階層流動的功能應該被增強。所以教育知識內(nèi)容、知識結構要進行科學的篩選，對于學生的教育也要“因地制宜”，把最有價值的、最需要的知識教給學生，對于知識體系中的城市元素，要合理地融入農(nóng)村教育之中，使農(nóng)村的孩子能夠充分消化吸收，做到真正的知識內(nèi)化。

參考文獻：

[1]許經(jīng)勇.劉易斯二元經(jīng)濟結構理論與我國現(xiàn)實[J].吉首大學學報：社會科學版，2012（1）：105-108.

[2]張旺.城鄉(xiāng)教育一體化：教育公平的時代訴求[J].教育研究，2012（8）：13-18.

[3]王夢奎.關于統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展和統(tǒng)籌區(qū)域發(fā)展[J].管理世界，2004（4）：1-29.

[4]張?zhí)煅?，黃丹.農(nóng)村教育“內(nèi)卷化”的兩種形態(tài)及破解路徑[J].教育發(fā)展研究，2014（11）：30-35.

[5]奧斯卡·劉易斯著，李雪順譯.桑切斯的孩子們[M].上海：上海譯文出版社，2014：1-5.

[6]陳旭峰.實施城鄉(xiāng)一體化的分流教育——布迪厄的文化再生產(chǎn)理論對當前農(nóng)村教育的啟示[J].教育學術月刊，2010（7）：3-6.

[7]曹如軍.論當代教育平均主義思想及其危害[J].教學與管理，2005（10）：3-4.

[8]龐圣民.市場轉型、教育分流與中國城鄉(xiāng)高等教育機會不平等（1977-2008）兼論重點中學制度是否應該為城鄉(xiāng)高等教育機會不平等買單[J].社會，2016（5）：155-174.