喬桂娟 李楠楠

摘要：新課程背景下的教學(xué)觀認為：教學(xué)不僅是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的過程，更是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教育學(xué)家和心理學(xué)家研究證實：師生關(guān)系不僅會對學(xué)生的學(xué)習動機、和諧班級氛圍構(gòu)建、學(xué)生自我概念的塑造等多方面產(chǎn)生影響，同時良好的師生關(guān)系也是實現(xiàn)有效教學(xué)的必要保障。因此，教師應(yīng)從自身角度出發(fā)，促進與學(xué)生的積極互動?；诱撌巧鐣W(xué)研究中最為微觀的視角，它將師生的課堂互動看作是教師和學(xué)生這兩大群體為了完成社會對其角色的期望與要求，以語言為主要媒介形式的社會交互過程?；诨诱摰闹饕^點，以課堂為具體活動場域，嘗試從教師層面對創(chuàng)建積極課堂互動提出建議。

關(guān)鍵詞：社會互動論；課堂互動；教師主導(dǎo)

中圖分類號：G420文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2018）07-0028-03

互動論者認為社會是社會關(guān)系的總和，社會關(guān)系實際上是人在社會互動中形成的關(guān)系；人類活動的各項制度無非是人類在互動中發(fā)生的社會關(guān)系的制度化形式，全部的社會現(xiàn)象都可以從社會的互動中得到解釋。正如馬克思所言：“社會——不管其形式如何——究竟是什么，都是人們交互作用的產(chǎn)物?！盵1]

青少年時期，學(xué)校生活占據(jù)了兒童的大部分時間，是他們成長中最重要的生活環(huán)境。學(xué)校被視為促進個體社會化的場所，作為學(xué)校重要組成部分的班級不僅是學(xué)校教育中最主要的工作層面，也被視為一個小型的社會。在班級社會中有兩大群體，即教師群體和學(xué)生群體。這兩大群體之間的互動構(gòu)成班級互動的最主要形式。

一、符號互動論：“符號”是強大的互動工具

1主要觀點

教育最主要的作用是將社會的信息和價值觀代代相傳。在這一過程中教師是社會文化的代表、文化的傳遞者；學(xué)生是社會文化的學(xué)習者、社會的未成熟者。學(xué)校教育最主要的目的就是培養(yǎng)學(xué)生的社會化，師生的互動過程其實質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生社會化。

鈴聲響起，從教師走進教室說“上課”開始，師生之間以語言為媒介的互動便開始了。在課堂上，教師通過語言講授傳遞知識，學(xué)生通過教師的語言理解知識，這便形成了師生之間最常見的互動形式，即直接的、面對面的群體互動。

符號互動論者將互動分為三類：積極互動、爆發(fā)式互動、避免沖突式的互動[2]309。在雙方互動的過程中，他們不只關(guān)注對方說話的內(nèi)容，還關(guān)注說話時對方的語氣及表情。研究表明，促進師生有效互動的因素是積極互動多于消極互動。積極的互動通常表現(xiàn)為友好的行為方式，如微笑、贊揚等；消極的互動不僅包括無禮行為，也包括冷暴力、言語傷害、漠視等[2]310。

2教育啟示

按照互動論的觀點，我們不停地與其他社會群體發(fā)生著不同類型的互動。積極互動是我們每個人所希望的，但常常事與愿違。每一個教師都希望自己的學(xué)生聰明可愛，善學(xué)用功，但偏偏會出現(xiàn)既不愛學(xué)習又總是“闖禍”的學(xué)生，難道要剝奪他們受教育的權(quán)利嗎？這顯然與素質(zhì)教育相違背。素質(zhì)教育禁止體罰學(xué)生，但精神暴力仍屢見不鮮：批斗大會、書寫暴力、言語歧視、忽視等不同形式的“軟暴力”幾乎每天都會在不同的課堂上演?！独蠋?，您能蹲下說話嗎？》一文中就講述了某學(xué)生因教師一句“你不是學(xué)習的材料，到政教處報到吧”而感到巨大的壓力，人格上的侮辱和可能被開除的威脅都使得該生覺得無法承受，于是在宿舍服用安眠藥自殺[3]。而目前，越來越多的學(xué)生在聽到教師這類的“言語暴力”時會選擇回擊，這往往會導(dǎo)致更激烈的爭吵，甚至動用武力。這樣爆發(fā)式的沖突往往導(dǎo)致兩敗俱傷。教師應(yīng)加強對這類事件的反思，減少這類悲劇的發(fā)生。

教師的職業(yè)道德首先要求教師“愛學(xué)生”，而愛學(xué)生最基本的要求就是尊重學(xué)生人格。不諷刺、挖苦、歧視、不體罰或變相體罰學(xué)生。學(xué)生永遠不會喜歡不尊重自己的老師，更不會喜歡他們所教授的科目。因此，教師應(yīng)該注重自己的言行，積極創(chuàng)建良性的師生互動。此外，在教學(xué)的過程中教師要盡可能運用多種互動符號，調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性。在課堂上，教師的語言行為主要在于向?qū)W生傳授知識。為此，教師應(yīng)使用豐富的教學(xué)語言，既要有抑揚頓挫的音調(diào)，也要有豐富的面部表情，增強所傳授知識的表現(xiàn)力和感染力。同時，也要恰當?shù)厥褂梅钦Z言行為，非語言行為是課堂上師生情感交流的有效方式，其形式主要包括體態(tài)語、人際距離、輔助類語言等。教師在教學(xué)過程中要注重將兩者有效結(jié)合，促進與學(xué)生的多種類互動。

二、角色期待理論：建立積極的期望教育觀

1主要觀點

“角色”一詞最先是戲劇中的一個專有名詞，指戲劇舞臺上所扮演的劇中人物及其行為模式[4]。20世紀二三十年代一些學(xué)者將其引入社會學(xué)，用以分析個體在不同情境中的行為。在互動的過程中個體應(yīng)處理好角色扮演、角色期望、角色差距三者之間的關(guān)系。

在我們的一生中會扮演許多不同的角色。每一種社會角色都是其社會地位的外在表現(xiàn)，每一種社會角色也都承載著其他社會群體對其行為的規(guī)范與期望，而了解角色期望是角色扮演的前提。在喬治·蕭伯納（George Bernard）創(chuàng)作的《窈窕淑女》這部戲劇中，塑造了一位家境貧寒卻聰明伶俐的賣花女——伊麗莎·杜利特爾，在一次偶然機會下遇見語言學(xué)家亨利·希金斯教授。教授希望改變伊麗莎的命運，期望將她扮成“淑女”，教她所謂的“上流社會的禮節(jié)”，相信只要經(jīng)過他的訓(xùn)練，賣花女也會變成貴婦人。后來，當希金斯以貴婦的形象向他人介紹伊麗莎時，所有人馬上接受了她的新形象，就連伊麗莎自己也覺得她十分適合這個角色。賣花女之所以可以轉(zhuǎn)變?yōu)椤百F婦人”，最重要的是教授給予她貴婦的角色期望，而伊麗莎也將這一期望轉(zhuǎn)化為自己的行為準則。

1968年，羅伯特·羅森塔爾（Rosenthal）和雅各布森（Jacobson）在奧科學(xué)校1—6年級的18個班級進行了“未來發(fā)展趨勢的預(yù)測”。羅森塔爾隨機抽取了20%的學(xué)生，并告訴他們的老師，這些孩子是極具潛能的好學(xué)生，并且請教師在不告訴學(xué)生本人的情況下對學(xué)生進行觀察。18個月后，羅森塔爾驚奇地發(fā)現(xiàn)，名單上的學(xué)生不但在學(xué)業(yè)成績和智力上有了明顯的進步，而且在興趣、品行、師生關(guān)系等方面有了較大的變化。這20%的學(xué)生其實只是隨機抽取的，羅森塔爾并不知道這些學(xué)生是否具有潛能。但將這樣的信息傳遞給教師之后，教師便會對這些學(xué)生給予更高的期望，期望他們成為好學(xué)生；學(xué)生在接收到教師的期望信息后，發(fā)生著與教師期望同向的改變，最終將教師的預(yù)言變?yōu)楝F(xiàn)實。這就是著名的羅森塔爾效應(yīng)[5]。

2教育啟示

角色期望理論為教師提供了這樣一種信念：如果我們用某一種特定的方式對待學(xué)生，他們便會設(shè)法實現(xiàn)我們對他們的期望。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力做到以下幾點：

首先，要樹立積極的期望教育觀，堅信每個孩子都是潛在的天才。多元智能理論強調(diào)，每個人都有多種彼此相對獨立的智能，這些智能之間的不同組合表現(xiàn)出個體間的智能差異[6]。也就是說，每個學(xué)生的能力和特長是不同的。但教師往往最先注重學(xué)生的智力和成績，因為這兩者常常被用來衡量他們的教學(xué)能力。于是成績優(yōu)秀的學(xué)生就成了“香餑餑”，教師雖然常把“所有的學(xué)生一視同仁”掛在嘴邊，但在實際行動中卻有意識或無意識地以成績優(yōu)異的學(xué)生為中心，與他們進行積極的互動。社會學(xué)家布羅菲（Brophy）和古德（Good）經(jīng)研究也發(fā)現(xiàn)：教師對待學(xué)生的態(tài)度隨著他們對不同學(xué)生的期望而變化。具體表現(xiàn)為差別行為：給予高期望學(xué)生更多的表揚、更少的批評，安排他們坐得離教師更近；而提供給低期望者更少的精準反饋和詳細反饋，回答問題時給予更少的等待時間，在失敗情境下不予以支持等[7]。

其次，要提高學(xué)習任務(wù)的效能，讓每一個學(xué)生都能擁有成功的體驗。在課堂這個小型社會里，每一個學(xué)生都有普遍的心理需求：他們希望自己被認同、被贊揚、被接納。那么作為課堂主導(dǎo)者的教師要真正突出學(xué)生的課堂主體地位，就必須為每一個學(xué)生創(chuàng)設(shè)體驗成功的機會，在教學(xué)中要遵循以下原則：低起點要求、小步子快節(jié)奏、多活動求變化、快反饋多矯正。

再次，要多實行鼓勵性評價。堅持以找優(yōu)點的評價為出發(fā)點，幫助學(xué)生學(xué)會評價、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自己。當學(xué)生獲得成績時，教師應(yīng)當及時地給予肯定、鼓勵和贊揚。這樣及時、真誠的強化，會增強學(xué)習的動機，間接提高學(xué)生對自身價值的肯定性評價，而這對于發(fā)揮積極的期望效應(yīng)是有極大促進作用的。

最后，教師要根據(jù)學(xué)生的差異與個性特點確立合理的期望值。合理期望值最好介于“最近發(fā)展區(qū)”，讓教學(xué)走在學(xué)生發(fā)展的前面，通過制定學(xué)生通過努力可以達到的目標，增強學(xué)生的自我期望，使學(xué)生獲得信心，激發(fā)學(xué)生更大的力量。

三、擬劇論：優(yōu)秀的教師都是好演員

1主要觀點

英國戲劇大師莎士比亞曾說過：“社會互動的本質(zhì)就像一出多幕劇，整個世界就是一個大舞臺，每個人都在表演?！盵8]28美國社會學(xué)家歐文·戈夫曼（Erving Goffman）受到啟發(fā)將這一戲劇性的類比發(fā)展成擬劇論，即把社會互動當成是參與者在舞臺上表演來分析研究。每一個表演者都想運用戈夫曼的“印象管理藝術(shù)”控制對方對于自己的印象，以便呈現(xiàn)一個理想的自我[8]40。戈夫曼在擬劇論中提出了“前臺”和“后臺”的概念。在前臺表演者按照他人期望的方式表演自己，也就是“印象管理”。而在后臺，演員可能會改變自己的行為，展現(xiàn)出更為真實的自己，不用顧慮觀眾的感受。

中小學(xué)的示范課有時就像是在上演一出劇。在接到聽課的通知后，教師先按照“劇本”的總體要求提前設(shè)計教學(xué)活動，在“后臺”的學(xué)生也會根據(jù)“劇本”的要求做各種準備，如熟記臺詞、分工合作。隨著聽課“觀眾”的入場，教師就會按照角色期望在整部劇中露出親切的微笑，其他主演也是積極配合，就連“群眾演員”也一改往日習慣，不睡覺，不做小動作，有模有樣地按著劇本要求進行表演。最后，表演通常都會按照觀眾所期待那樣完美收場。

2教育啟示

受到擬劇論的啟示，在師生的這場互動劇中教師首先要擁有像演員一樣的舉止。想演好一出劇，其中必不可少的因素就是主角的演技。教師會喜歡班上所有的學(xué)生嗎？答案一定是不可能的，但教師千萬不能讓學(xué)生知道這件事，因為你永遠無法想象這會對學(xué)生造成什么樣的影響。行為舉止是傳遞期望的方式，因此，教師必須嚴格按照劇本中對角色行為舉止的期望，規(guī)范自己的行為和舉止。其次是拒絕“表演式的師生互動儀式”?；觾x式是指參與者通過特定的舉動來表現(xiàn)對彼此的尊重，但這樣的尊重主要是表面的、外在的尊重而非內(nèi)心真正的尊重[2]122。表演式的互動儀式在師生交往中主要表現(xiàn)為教師對學(xué)生的互動。

因此，優(yōu)秀的教師都是好演員。不是因為他們一開始就能做到愛班級里的所有學(xué)生，而是他們以超強的自制力不停地告誡自己：“我必須愛我的每一個學(xué)生，他們都是潛在的天才。”正確的意識會促進事物的發(fā)展，當教師在腦海中不斷強化這一觀念，漸漸地，這種觀念就會被內(nèi)化，在他們的頭腦中也就不再有“差生”的觀念，這樣才能真正做到愛每一個學(xué)生。

四、標簽理論：切忌對學(xué)生亂貼標簽

1主要觀點

學(xué)生越軌行為是指青少年學(xué)生作為行為實施的主體，違背一定的社會規(guī)范與期望，并對本人及社會造成不良影響，從而被社會予以否定性的評價[9]。標簽論者將越軌行為分為初級越軌和次級越軌。按照這一觀點，每一個社會成員在社會活動的過程中都會出現(xiàn)一些不同程度的初級越軌，但這些行為都是暫時性的。如：學(xué)生出現(xiàn)逃學(xué)的越軌行為，可以具體表現(xiàn)為兩種：第一種是顯性的，公開逃課；第二種是“人在曹營心在漢”的隱形逃學(xué)，主要是指上課走神、開小差。我們發(fā)現(xiàn)，第二種類型的逃學(xué)在每個學(xué)生身上都發(fā)生過，不足為奇。但是如果初級越軌者的這一行為被重要的他人——教師發(fā)現(xiàn)并且公布于眾，那么隨后這名初級越軌者可能就會重復(fù)甚至習慣性地、持久地進行次越軌，最終變成真正的厭學(xué)者。因此，互動論者強調(diào)：某些懲罰會導(dǎo)致未來的越軌或犯罪行為。

標簽本身的作用是使類別更加具體和準確。在學(xué)校里，通常會對學(xué)生做出以下兩種分類：“優(yōu)等生”和“差生”。提到“差生”，人們首先會聯(lián)想到：他們學(xué)習不好、紀律不好，甚至連品德都不好，他們是坐在班級最后一排或最前面“雅座”的壞學(xué)生。這就是學(xué)生中的標簽效應(yīng)。當然，標簽效應(yīng)也不全是不良影響。當某一學(xué)生被貼上“三好學(xué)生”的標簽時，他往往會成為其他同學(xué)學(xué)習的榜樣，同時他也會更加嚴格要求自己，使自己取得更大的進步。

2教育啟示

教師作為學(xué)生社會化進程中的重要他人，對學(xué)生的自我概念的塑造有著巨大的影響。將學(xué)生進行分類、比較，對學(xué)生而言就是一種區(qū)別對待。錯誤的意識會導(dǎo)致行為的偏差，而且這種意識很容易受到暈輪效應(yīng)和社會刻板效應(yīng)的影響。如果教師隨意給學(xué)生貼上越軌者的標簽，就等于告訴學(xué)生：“你是社會的異類，你不被社會接受?！盵10]社會其他成員的排斥和遠離，也會促使他成為一名職業(yè)的越軌者。因此，當教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在越軌行為時，應(yīng)當對此進行全面細致的了解，采取正面的、積極的補救工作，引導(dǎo)學(xué)生正確認識自己、評價自己、進行自我教育。

標簽理論還提醒教育者，學(xué)生時期的兒童還處于青春期，他們還未形成完整的認知結(jié)構(gòu)，犯錯也是在所難免的，因此在教育過程中要用發(fā)展的眼光客觀、全面、深入地了解學(xué)生，正確地認識和評價學(xué)生行為，以最大的寬容心理解學(xué)生的錯誤，拒絕對學(xué)生使用越軌標簽。

五、結(jié)束語

對于互動論的觀點在社會學(xué)上也存在批判的聲音。他們認為這一研究視角過于關(guān)注社會的微觀層面，過于強調(diào)個體的作用而忽視了社會的強制影響。因為教師個體在教學(xué)過程中的改革，效果是微乎其微的；而某一教學(xué)理念以國家意志的形式頒布則更容易取得實質(zhì)上的進展。但是任何人都無法否定社會互動的存在，因為人們都生活在一定的文化和社會環(huán)境中，都會不自覺地受到周圍他人的影響。最初只是一個個體影響另一個個體，漸漸地會影響一個小群體，然后影響更大的群體，如此循序漸進。人的潛能是無限的，積極的主觀能動性會使得整個社會的運轉(zhuǎn)朝著人們所希望的方向發(fā)展。在班級課堂中，師生的積極互動是保障有效教學(xué)進行的必要條件，學(xué)生只有在平等、和諧的環(huán)境中才能得到更大的發(fā)展。

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（責任編輯：朱嵐）