方佳明 李娟

摘要：當(dāng)前社會對理工科人才經(jīng)濟(jì)管理素質(zhì)的要求不斷增加，理工類專業(yè)學(xué)生輔修管理類學(xué)位成為理工科高校本科階段培養(yǎng)復(fù)合型人才的一種重要模式與途徑。針對傳統(tǒng)管理類雙學(xué)位教育中分組討論式教學(xué)模式存在的學(xué)生課堂參與積極性與主動性不足的現(xiàn)實，本文創(chuàng)新性地提出了一種將傳統(tǒng)問卷調(diào)查中廣泛使用的李克特量表技術(shù)用于分組討論式教學(xué)的應(yīng)用策略。通過兩年的雙學(xué)士課堂教學(xué)實踐，結(jié)果表明，該方法可以充分調(diào)動理工科背景雙學(xué)位學(xué)生課堂參與的積極性、主動性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和小組團(tuán)隊認(rèn)同，同時能有效地提高課程的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：理工科高校；復(fù)合型人才；雙學(xué)位教育；李克特量表；討論式教學(xué)

中圖分類號：O61；G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）41-0132-03

一、引言

隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展創(chuàng)新，單一的專業(yè)技能培養(yǎng)模式已不能滿足日新月異的現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，現(xiàn)代社會對立體的復(fù)合型人才需求日益迫切。我國自1983年起試行雙學(xué)士學(xué)位培養(yǎng)模式，雙學(xué)位本科教育已經(jīng)在我國高等教育中占有重要地位，成為跨學(xué)科培養(yǎng)復(fù)合型人才的一種重要途徑（李莉，2009）。雖然近年來高校雙學(xué)位教育在培養(yǎng)復(fù)合型人才上取得了豐碩的成果，但其存在的問題也不容忽視。其中，雙學(xué)位學(xué)生缺乏專業(yè)重視、整體班級融入感低、課堂教學(xué)缺乏互動與實踐尤為明顯（康敏等，2012）。不同學(xué)科教學(xué)模式存在的顯著差異是造成此問題的關(guān)鍵因素。而此問題在理工科高校開設(shè)輔修管理類雙學(xué)位教育中體現(xiàn)得尤其突出，不少理工科學(xué)生在學(xué)習(xí)管理類雙學(xué)位過程中出現(xiàn)課堂教學(xué)缺乏參與互動，討論“搭便車”現(xiàn)象，從而雙學(xué)士的培養(yǎng)效果大打折扣。因此，探討如何在雙學(xué)位本科教育中，尤其是理工科高校管理類雙學(xué)士培養(yǎng)中提高參與式課堂教學(xué)的授課質(zhì)量是一個亟待研究解決的課題。本文創(chuàng)新性地提出將在問卷調(diào)查實證研究中被廣泛應(yīng)用的李克特量表技術(shù)用于課堂分組討論式教學(xué)方法。

二、參與式教學(xué)與分組討論式教學(xué)模式

參與式教學(xué)是一種以學(xué)生為中心，充分使用靈活形象教學(xué)手段，鼓勵學(xué)生提高其參與積極性的協(xié)作式教學(xué)法。參與式教學(xué)將學(xué)生和教師均置于主體地位，通過以參與者為中心，使得老師由單純的知識傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者，促進(jìn)學(xué)生參與積極性，強化學(xué)生間的互動和合作，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新協(xié)作能力，是一個老師與學(xué)生相互學(xué)習(xí)進(jìn)步的過程（閆禎，2006）。

分組討論式案例教學(xué)是參與式教學(xué)的重要實施方式，能夠充分實現(xiàn)參與式教學(xué)的目的與內(nèi)涵。分組討論式課堂教學(xué)法是一種教師基于“問題-探索-思考-解答”學(xué)習(xí)理論，結(jié)合教學(xué)要求與授課內(nèi)容，設(shè)置相應(yīng)的案例或討論專題，學(xué)生以小組為單位開展多種形式的合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。在分組討論式教學(xué)模式下，學(xué)生是課堂主體，學(xué)生主動參與成為提升教學(xué)效果的關(guān)鍵。這種教學(xué)模式在管理專業(yè)學(xué)生教學(xué)中被證明是行之有效的。但是，如前所述，相較于管理專業(yè)的學(xué)生，理工科背景的學(xué)生邏輯思維能力較強，但語言表達(dá)與團(tuán)隊溝通能力相對較弱（王茂福，2010），在分組討論教學(xué)中，許多學(xué)生不愿發(fā)言，從而導(dǎo)致課堂討論不積極甚至冷場的尷尬局面。因此，在理工科高校管理類雙學(xué)士培養(yǎng)過程中需要對傳統(tǒng)的分組式討論教學(xué)方法進(jìn)行一些調(diào)整。

三、李克特量表用于分組討論式教學(xué)

量表是進(jìn)行心理與行為學(xué)研究的標(biāo)準(zhǔn)工具之一，而用于測量態(tài)度的李克特量表已成為調(diào)查實證研究中使用最廣泛的測量方式（白凱，2011）。該量表要求受測者對每一個與態(tài)度有關(guān)的陳述語句表明他同意或不同意的程度。量表由陳述表達(dá)語句組成，被調(diào)查者被要求指出他們對該題目所陳述內(nèi)容的認(rèn)同程度。對各題的回答所得分?jǐn)?shù)的簡單加總或算術(shù)平均得到每個被調(diào)查者的態(tài)度總分。通常情況下李克特量表比同樣長度的其他量表具有更高的測量信度。

傳統(tǒng)上，李克特量表主要被用來進(jìn)行調(diào)查研究，應(yīng)用于被調(diào)查者對自身態(tài)度的評價。我們認(rèn)為該量表也可以很好地和分組討論教學(xué)方法相結(jié)合用于學(xué)生對其他小組匯報質(zhì)量的評價。在這種教學(xué)模式下，教師起到輔助作用，主要負(fù)責(zé)為完成這些過程所必需的理論知識講授以及學(xué)生在實施過程的答疑工作。教師需要將一部分或者全部的小組匯報成績評定權(quán)交給學(xué)生，教師負(fù)責(zé)小組匯報質(zhì)量參考標(biāo)準(zhǔn)的制定。每一條標(biāo)準(zhǔn)成為李克特量表中的一條陳述。每一位學(xué)生根據(jù)匯報小組的表現(xiàn)進(jìn)行成績的評定。具體而言，學(xué)生首先被分為若干小組，教師將課程知識點拆分串聯(lián)成一個或多個項目或案例交給學(xué)生小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)與討論。每個小組要求選擇一名學(xué)生匯報小組認(rèn)同的結(jié)論。匯報結(jié)束后，如果對匯報內(nèi)容尚有疑問其他學(xué)生可以提問，匯報人需要加以回答。同時，匯報小組其他成員也可補充回答提問。每位學(xué)生基于李克特量表對匯報小組的表現(xiàn)進(jìn)行匿名獨立評分。這些打分的簡單平均值即是這位學(xué)生對匯報小組的成績評定。平均每位學(xué)生的評定成績最終計入該門課程的成績中。通過匯報現(xiàn)場提問與回答以及讓每一位學(xué)生都參與到小組的匯報成績打分中有助于提升學(xué)生的小組認(rèn)同，提高學(xué)生分組討論的參與感。

四、應(yīng)用實例

這里以我們承擔(dān)的本科雙學(xué)士商務(wù)統(tǒng)計與調(diào)研方法課程為例，探討如何將李克特量表技術(shù)應(yīng)用到這門課程的參與式教學(xué)中，解決如何更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的問題。

基于現(xiàn)有這門課程教學(xué)的不足，我們近幾年開始嘗試對這門課程的教學(xué)模式和考評方法進(jìn)行調(diào)整。首先，將互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)收集模式以及實操型參與式教學(xué)理念融入課程中。其次，模塊化教學(xué)。我們將課程拆分為若干個模塊（調(diào)研方案的設(shè)計與實施、調(diào)研數(shù)據(jù)的清洗、數(shù)據(jù)分析結(jié)果展示、調(diào)研報告的陳述），全過程讓學(xué)生以多人小組的形式參與，合作完成全部模塊。多人小組的成員構(gòu)成被要求至少來自兩個以上學(xué)院。再次，調(diào)整課程成績構(gòu)成，提高小組討論匯報成績的比重。整個課程設(shè)計了兩次小組公開匯報安排。第一次匯報在開課后第三周布置，在學(xué)生對基本的商業(yè)調(diào)研過程和方法有了基本的理論知識儲備后，要求各小組集體討論確定自己的研究主題和調(diào)研內(nèi)容。在第五周的時候進(jìn)行公開匯報。在匯報開始前，每位學(xué)生領(lǐng)取一份如表1所示的李克特量表。除匯報小組成員之外的每一位學(xué)生被要求基于李克特量表對匯報小組的匯報質(zhì)量進(jìn)行評定。匯報結(jié)束之后，綜合評定結(jié)果在后10%的小組被要求重新確定調(diào)研方案和調(diào)研內(nèi)容。

課程的第二次匯報安排在小組完成調(diào)研數(shù)據(jù)采集與分析之后，我們設(shè)計了如表2所示的李克特量表。具體實施步驟和第一次匯報類似。

這種教學(xué)模式實施后，我們分別從學(xué)生對課程的滿意度、興趣度、學(xué)生對小組成員的認(rèn)可度以及學(xué)生評教成績等方面對實施效果進(jìn)行了調(diào)查。近兩年來，學(xué)生對課程的滿意度和興趣度均達(dá)到或超過了90%；對同一小組成員的認(rèn)可度達(dá)到了85%以上，此評教成績遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他雙學(xué)位課程。和實施之前相比較，學(xué)生的課程考試成績平均分?jǐn)?shù)提升了近10分。這些數(shù)據(jù)表明通過將李克特量表融入到參與式分組討論教學(xué)模式中可以讓學(xué)生獲得充分的課程參與感，激發(fā)學(xué)生的積極主動性。

五、結(jié)論與展望

通過兩年的教學(xué)實踐，我們認(rèn)為：在“00后”大學(xué)生成為大學(xué)本科教育主體的背景下，將李克特量表融入到分組討論教學(xué)中是可行且有必要的。該方法可以有效創(chuàng)設(shè)良好的互動氛圍，提高課堂教學(xué)效率，使理工科背景的雙學(xué)位學(xué)生更好地適應(yīng)管理學(xué)科的教學(xué)模式。為了充分地發(fā)揮李克特量表在參與式討論教學(xué)中的作用，基于我們近兩年的實踐總結(jié)出以下需要注意的地方：

1.李克特量表的測量題目的確定。李克特量表題目的選擇和構(gòu)建過程本質(zhì)上是“小組匯報質(zhì)量”這一抽象的構(gòu)念（潛變量）的構(gòu)成型測量模型構(gòu)建過程。每一個測量題目就是這一抽象構(gòu)念的測量指標(biāo)。因此，使用者需要謹(jǐn)慎地選擇測量題目，盡可能地使得測量題目完整地涵蓋匯報質(zhì)量這一潛變量的理論范疇。

2.開放式的小組討論主題。為了能夠讓學(xué)生充分地參與到討論中，我們建議教師最好設(shè)置開放式的討論主題。

3.鼓勵學(xué)生參與提問與解答題問，教師可以加以適度的引導(dǎo)。

4.考慮到不同測量指標(biāo)重要性可能存在差異，加入測量題目的權(quán)重。

雖然這種方法展現(xiàn)了較高的實用價值，但必須承認(rèn)的是，該方法僅在電子科技大學(xué)理工科背景雙學(xué)士學(xué)生中進(jìn)行了實施，其在其他理工科高校的有效性還有待進(jìn)一步檢驗。另外，我們在采用這種方法的時候也發(fā)現(xiàn)存在的一些問題，比如：學(xué)生為了獲得較高的課程成績，相互之間都會給對方評定較高的分?jǐn)?shù)而不考慮實際的匯報質(zhì)量。這些暴露的問題促使我們需要在將來不斷改進(jìn)該方法，不斷完善、提升方法的科學(xué)性。

參考文獻(xiàn)：

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