石高峰

摘要：在創(chuàng)新教育理念之中，“批判性思維”教育不可缺少。雖經(jīng)長期理論探討與實踐探索，但對批判性思維仍有認識模糊、概念不清的現(xiàn)象。厘清概念、解剖誤識、尋找提升批判性思維品格的路徑，也是本文所要討論的重點。

關鍵詞：批判性思維；批判；批判性思維品格

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2018）07/08C-0003-03

批判性思維是創(chuàng)新不可或缺的基礎性思維，現(xiàn)代教育要高度重視批判性思維的培養(yǎng)。通過知網(wǎng)搜索“批判性思維”，相關文獻高達7516條，而搜索“培養(yǎng)批判性思維”，也有2995條之多；討論范圍涵蓋從幼教到高等教育的各個階段、各門學科。然而，筆者認真閱讀諸多論者所述，并結(jié)合生活及教育實際發(fā)現(xiàn)，“批判性思維”雖然歷經(jīng)長期理論探索與實踐摸索，但仍有些基本的認識并未真正厘清，從而導致在教育過程中存在一定的實踐誤區(qū)?；诖?，本文從揭示問題入手，力圖正本清源并探索構(gòu)建優(yōu)質(zhì)的批判性思維品質(zhì)。

一、批判性思維的認識誤區(qū)

（一）理論訴求與實際操作糾纏不清

“批判性思維立足于理性反思某個問題及其相關證據(jù)得出判斷，即‘為決定相信什么或做什么而進行合理的、反思性的思維……‘理想的批判性思維者具有開明和公正的心智。”[1]一方面在對“批判性思維”進行概念表述的時候，強調(diào)其應該是“合理的”；另一方面又指出“理想的”批判性思維是如何的，言外之意似乎還有“不夠理想”的批判性思維。這正是許多論者陷入的一個困境，既要追求“批判性思維”的理想性，竭力表明批判性思維應該是“合理的”，力圖把不合理的質(zhì)疑性、否定性思維排除在“批判性思維”之外；然而又不得不承認這樣的現(xiàn)實：某些不合理的質(zhì)疑性、否定性思維的確也屬于批判性思維的一種。

正是這種模糊與不確定，導致在批判性思維教育過程中出現(xiàn)了認識不清、莫衷一是的局面。這既導致 “理想批判性思維” 建構(gòu)的困境，也導致對 “非理想批判性思維”解構(gòu)的困惑。

（二）批判性思維與批判性精神糾纏不清

之所以出現(xiàn)如上所述的問題，主要是大多數(shù)論者混淆了批判性思維與批判性精神的差異。

思維是人類通過大腦對信息進行處理的一種活動，是一個操作過程。批判性思維即是指人類對于已有判斷、結(jié)論進行反思希望有所超越的過程。誠然，從個人的角度看，這其中也追求“合理”，但往往是基于自我標準的“合理”，即不一定是趨向于真理標準的“合理”。

這里的“精神”指的是，“實質(zhì)，要旨。事物的精微所在”，是在思維的基礎上形成并上升為一種品格的意識存在。建立在此基礎上的批判性思維也具有“合理性”，但這個合理性，并不僅僅是停留在個人標準層面，而往往帶有“真知、真理”的質(zhì)素。

許多論者分不清基本思維與品格精神的區(qū)別，就難免出現(xiàn)批判性思維教育的錯亂。要么是認可批判性思維可以不合理的現(xiàn)狀，缺乏對上升到更高層次批判性思維的主動追求；要么固守“批判性思維一定要是合理”的觀念，忽略了對“不合理批判性思維”的深度分析與有效矯正。

（三）批判性思維與批判性能力糾纏不清

很多人批判中國人缺乏批判性思維，其實是對批判性思維與批判性能力辨別不清。比如，大學生臥談會上的慷慨陳辭、藏否現(xiàn)實，各種網(wǎng)絡平臺上的“噴子”，這些在專家眼里都是些沒用的東西，甚至是百分之百負能量。專家學者們一廂情愿固執(zhí)地堅守著“道德高地”，對底層批判采取了堅決拒絕的態(tài)度而熟視無睹、不屑爭辯也不屑研究；而平民俗子們同樣一廂情愿地堅守著“批判性”而振振有辭自有一副真理在握的氣勢。

其實，批判性思維與批判性能力是一個問題的兩個方面。通過批判性思維得出的結(jié)論可深可淺、可優(yōu)可劣，而只有具備相當批判性能力的人所得出的結(jié)論才可能是正面、深刻、全面的。我們不能簡單地認為，只有接近真理的批判是批判性思維，而帶有情緒因素的批判就不屬于批判性思維，就不關注、不承認、不研究。

（四）“培養(yǎng)思維”與培養(yǎng)能力糾纏不清

批判性思維是人與生俱來的一種精神特質(zhì)?！叭耸悄芩枷氲娜敳荨?，這個思想并非特指那種可以上升為理論體系或者具有深刻性特征的思維成果，而是指思維過程。而這種思維過程，無非是肯定或者否定或者否定基礎上的超越，是每個正常人都具備的。因此，要培養(yǎng)的不是批判性思維。一些教育論者提倡“培養(yǎng)批判性思維”，其實是主客錯位、本末倒置，以為他人的批判性思維一定要由具有“專家地位”的人通過施加 “培養(yǎng)”的動作才能實現(xiàn)。

批判性思維不是從無到有培養(yǎng)出來的，兒童探索世界的天性只要不被壓抑，就會不斷被激活。我們常常所說的培養(yǎng)，只不過是把人潛在的批判意識“激活”而已。所以，需要培養(yǎng)的不是批判性思維，而是能力和精神，是通過積極的方式影響他人的批判性思維品質(zhì)。我們要做的不是培養(yǎng)批判性思維，而是一方面激活潛在的批判性意識，一方面提升批判性思維的品格。

其實，就批判性思維而言，“培養(yǎng)者”身上所存在的問題并不比“被培養(yǎng)者”少，有些甚至更嚴重。只不過，因為年齡、地位、身份的原因，話語權(quán)掌握在位高權(quán)重者手里，就出現(xiàn)了因果顛倒、責任逆推的結(jié)果。

二、批判性思維的三種形態(tài)

（一）原生態(tài)批判性思維

如前所述，這是一種與生俱來的思維，是一種未經(jīng)雕琢的基本習慣。但這種思維，較為原始，甚至屬于人類的本能。

（二）進階批判性思維

進階批判性思維是較之于原生態(tài)批判性思維更高一級的思維形態(tài)，是建立在經(jīng)驗、知識、理性基礎上的推理、判斷能力。但進階并不意味著完美。因為建立在個人經(jīng)驗、知識基礎上的推理與判斷仍有可能存在偏差。所以，這種形態(tài)的批判性思維有兩種可能性的存在，一是合理的，一種是偏差的。

（三）優(yōu)質(zhì)批判性思維

優(yōu)質(zhì)批判性思維是一種高級批判形態(tài)，它不以個人好惡為標準，也不受個人情緒左右，不因偏見而誤判，也不因淺薄而誤傷；是建立在客觀、公正、科學、人文的基礎上，以做真人、探真知、求真理、守正義為旨歸。這種思維會促進文明演進與社會發(fā)展。

三、偏差型批判性思維及其表現(xiàn)

（一）源于無才的批判

“愚公挖山是不科學的，他應該自己搬到山外去。”這是小學生提出的批判，教育者也有首肯者。然而，該批判對浪漫主義神話與現(xiàn)實主義創(chuàng)作界限發(fā)生了混淆而導致認識偏差。小學生知識儲備不夠可以理解，但某些表示認同的大人們，顯然存在認識的偏差。

（二）源于無知的批判

例如，批判魯迅成了某些人博取眼球的捷徑。誠然，魯迅也是人，也會有作為人的存在可能犯的失誤，因而客觀的批判倒也無可厚非。但很多人對魯迅的批判，是不公允的。不知道魯迅為什么而“斗”和為誰而“斗”，不知道應該把具體的人放到特定的歷史背景中去評判，不知道“有缺點的戰(zhàn)士終竟是戰(zhàn)士”的道理，不知道魯迅被神化并不是魯迅的錯。正因為有這么多“不知道”，某些老師無法解決魯迅是“斗士”的困惑，所以就會大言不慚地說出建議學生不要欣賞魯迅的昏話。

（三）源于無義的批判

《錯位的批判：一篇缺少同情與關懷的冷漠之作——重讀葉圣陶的小說〈潘先生在難中〉》一文提出：葉圣陶對潘先生缺少同情與關懷，故而葉圣陶是冷漠的?？梢酝茢?，論者立論的依據(jù)是“人本主義”，是基于“人文情懷”的立場對逃難中的潘先生充滿了“理解、寬容、同情與關懷”。塑造潘先生這一形象并對其“灰色人生”有所諷刺的寫作者就成了“人文情懷”的對立面。但細讀這篇批判性文字，我們卻得出這樣的結(jié)論：道是有情卻無情，或者說看似有情實質(zhì)無義。固然，知識分子也是人，也有過好普通人生活的權(quán)利，但 “知識分子是社會的良心”。面對戰(zhàn)亂，知識分子為了家庭、為了妻兒老小、為了自己的性命，可以選擇逃離，但可以不茍且、不自私、不自作聰明、不自命清高、不故作姿態(tài)、不阿諛逢迎。葉圣陶先生對潘先生這樣“知識分子的灰色人生”站在“良知”的高度“弱弱的”諷刺下，并無不妥。倒是這篇對葉先生的批判文章，顯出了論者“義”的缺失。

（四）源于無德的批判

“你在學生身上花費那么多精力干什么？怎么不做做自己的事情？你看有些人對學生不怎么管，不也沒出什么事？”這是某高校一位“科研成績很突出”的教授對“科研成績不夠突出”的年輕老師的批評。在“科研至上”的畸形社會里，各行各業(yè)造就了一大批偽科研、偽教授、偽專家。在學校，這種放棄教書育人的基本職責憑著“科研”而春風得意的教授，對于學生、對于這個國家，其實是“禍莫大焉”。把教育的目標界定為“不出事”，甚至，在他們眼里出了事也不算事，師德之失范已經(jīng)到了令人瞠目結(jié)舌的地步。

（五）源于無智的批判

“我們中國人不應該過多宣傳龍圖騰，因為龍在西方是邪惡的象征。”這是對“龍的傳人”現(xiàn)象的批判性反思，曾經(jīng)引起網(wǎng)民的口誅筆伐，其中不乏情緒化的攻擊。剔除情緒的成分，認真分析：出此言者并非無知無識，他對西方文化有相當?shù)牧私猓凰膊⒎菬o德，甚至我們可以說他的動機倒是希望祖國能夠“更好地融入國際社會”。但這個批判性結(jié)論的劣質(zhì)性又是顯而易見的，那么問題出在何處？就在于他缺乏足夠的智慧來思考這樣一個宏大的問題?；蛟S，是在西方文化里浸潤太久太深，他自覺不自覺地拿著西方的一元標準來衡量東方文化。對多元的深度理解和欣然接納，并不因為一個人的位高權(quán)重而自然生成，它是需要智慧作支撐的。

四、建構(gòu)優(yōu)質(zhì)批判性思維品格

（一）善于吸納

謙和，以和悅的心態(tài)承認自身對未知領域的盲視，且能客觀分析自身未知的程度。好學，懂得如何通過正確的途徑與方法吸納能夠促使自身健康、健全以彌補不足的知識、思想、能力與素養(yǎng)。選擇，“明辨之”，能夠明辨是非、取舍有據(jù)、自覺揚棄。

（二）正直勇毅

有大境界，德隆望尊。不只有學問，還有學識，有學養(yǎng)。有勇氣，有膽識。有大情懷，悲天憫人。對自然、對一切生命持敬畏之心，有登泰山小天下的氣度卻從不自視甚高。有大心臟，堅守信念。把挫折和困難當成財富，在信念支撐下對既定目標矢志不渝。有大智慧，能夠換位思考，理解相反的觀點，尊重他者的存在，包容有缺陷的思想。有大原則，誠實不欺。上不欺國下不欺民，外不欺世內(nèi)不欺心。用同一的標準評價他人和自己，不以物喜，不以己悲。

（三）獨立思辨

堅信真理的力量。不盲從，視獨立性為思想的生命原動力，不茍且，視犬儒為求真的大敵。堅信良知的力量，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威和威權(quán)、挑戰(zhàn)強大的大眾輿論場。堅信反思的力量，善于審視自己的觀點，善于解剖自己并更新自己。

參考文獻

[1]戴維·希契柯克. 批判性思維教育理念[J]. 張亦凡，周文慧譯. 高等教育研究，2012（11）.

責任編輯：夏英

Abstract： In the concept of innovative education， "critical thinking" is indispensable. Despite the long-term theoretical and practical exploration， there is still a phenomenon of vague understanding and unclear concept of critical thinking. It is also the focus of this paper to clarify the concept， dissect the misunderstanding and find the way to improve the character of critical thinking.

Key words： critical thinking； criticism； the character of critical thinking