（安徽新華學(xué)院科技學(xué)院 安徽 合肥 230088）

0.引言

自上世紀70年代末以來，大學(xué)英語教學(xué)在我國得以恢復(fù)，并且發(fā)展歷程穩(wěn)步快速。大學(xué)英語教育歷經(jīng)40年的改革發(fā)展，取得了引人注目的成果。但與此同時，我國的大學(xué)英語教學(xué)問題仍舊凸顯。在過去的外語教研中，輸入一向被認為是語言習(xí)得最重要的因素，但同時，輸出的作用卻沒有得到人們的重視。張雪梅（2006）調(diào)查了九所不同類型高校大學(xué)英語教學(xué)，發(fā)現(xiàn)“教學(xué)的大致安排和主要內(nèi)容仍較為傳統(tǒng)，教師講授的重點多為課文、詞匯練習(xí)和課后練習(xí)。”[1]無明確的教學(xué)課型分類，無專門的寫作課和口語課。而口語和寫作作為語言的產(chǎn)出性練習(xí)，對學(xué)習(xí)者查驗?zāi)康恼Z的句法結(jié)構(gòu)進而促進語言習(xí)得功不可沒，不應(yīng)該厚此薄彼。

1.大學(xué)英語寫作教學(xué)現(xiàn)狀

近四十年來，大學(xué)英語寫作教學(xué)的邊緣化已成為從最初的默許到現(xiàn)在的一種普遍現(xiàn)象。這一薄弱環(huán)節(jié)存在不少主觀和客觀的問題?？陀^上，于曉紅（2007）認為，“大學(xué)英語的課程設(shè)置不能像專業(yè)英語教學(xué)那樣開設(shè)專門的寫作課程?！盵2]寫作課嵌入精讀課，由精讀教學(xué)分擔(dān)。同時，寫作教材也處于缺失的狀態(tài)。學(xué)生難以從閱讀范文中提高自己的判斷分析能力并取得長足的進步。主觀上，寫作教學(xué)所暴露的問題更加明顯。教師“一言堂”的情況比比皆是。寫作課更是重災(zāi)區(qū)，教學(xué)效果并不理想。此外，學(xué)生詞匯量少，句型運用能力薄弱。教師在批改過程中會花大量時間糾正語法詞匯。許多學(xué)生對寫作逐漸產(chǎn)生了害怕的情緒，也不愿對教師修改后的作文進行反思以求改進，長此以往，最終放棄寫作學(xué)習(xí)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

意大利哲學(xué)家維科說過，人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切。這一哲學(xué)理論孕育了建構(gòu)主義思想。建構(gòu)主義認為，知識不是教授，而是一種建構(gòu)。學(xué)生在特定的背景下，依托于必要的學(xué)習(xí)材料，教師和學(xué)習(xí)同伴對其進行輔助和幫助，實現(xiàn)對所學(xué)對象的涵義建構(gòu)，這才能稱之為知識。所以在這一理論下，教師、學(xué)生、知識三者的關(guān)系經(jīng)歷變化。從以往的教師傳授知識到現(xiàn)在的學(xué)生自主建構(gòu)知識。自上個世紀九十年代以來，建構(gòu)主義理論逐漸形成了支架式教學(xué)模式，拋錨式教學(xué)模式，隨機通達教學(xué)模式等為代表的三大教學(xué)模式（鐘世賢，2005），強調(diào)了“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”和“自主學(xué)習(xí)”，認為學(xué)習(xí)是一個不斷重復(fù)的建構(gòu)過程。[3]

前蘇聯(lián)知名心理學(xué)家維果斯基（Lev Vygotsky）的最近發(fā)展區(qū)理論是支架理論最直接的理論基礎(chǔ)。他認為，兒童智力發(fā)展可以分為現(xiàn)有的和潛在的兩個發(fā)展階段，而“最近發(fā)展區(qū)”則指的是現(xiàn)有和潛在之間的領(lǐng)域。[4]教育必須開始于兒童潛在的發(fā)展水平，使?jié)撛谒街饾u過渡成現(xiàn)有水平，不斷刺激“最近發(fā)展區(qū)”的生成。

3.支架理論五步教學(xué)法

支架，借用了建筑業(yè)“腳手架”的概念，比喻輔助學(xué)生學(xué)習(xí)和構(gòu)建知識的概念框架。它將學(xué)生比喻為“建筑”，教師的“教”像一個支架，支持學(xué)生不斷地構(gòu)建新經(jīng)驗和能力。其基本步驟為：（1）腳手架搭建：結(jié)合學(xué)習(xí)話題，樹立起概念的框架；（2）情境進入：將學(xué)生引入到具體的問題情境中；（3）獨立探索：教師引導(dǎo)學(xué)生獨立思考和摸索；（4）協(xié)作學(xué)習(xí)：進行小組商酌、討論；（5）效果評價：學(xué)生的自我評價，學(xué)生和教師對本次教學(xué)活動的評價。此種教學(xué)形式真實展現(xiàn)了知識絕非被動接受，而是由學(xué)生主動建構(gòu)，是建構(gòu)主義教育觀的核心。

整合以上五個基本環(huán)節(jié)，我們可以將此教學(xué)法劃歸為三個層面支架的構(gòu)建，即積極的心理支架，交互式支架和評價支架。

教師應(yīng)該積極搭建寫作心理支架。教師應(yīng)當首先創(chuàng)造一個優(yōu)良的課堂活動氛圍，然后教師再選擇一個寫作話題，兼具趣味性，真實性和可操作性。

交互式支架搭建為學(xué)生提供了交流互動的平臺。教師會按照學(xué)生的現(xiàn)有水平，組成不同的討論小組。每個小組中會選取一名小組領(lǐng)導(dǎo)來監(jiān)管小組活動和記錄討論結(jié)果。

評價支架使學(xué)生變成主動參與者。同伴評價對于學(xué)生養(yǎng)成批判性思維作用顯著。學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了充分提高。

為了在寫作教學(xué)中有效地運行這三層支架，教師首先要起到一個組織者的作用。按照不同的教學(xué)目的、背景和內(nèi)容，教師應(yīng)當采用不同的支架。例如，當學(xué)生開始寫一種新類型文章的時候，積極的心理支架就要開始發(fā)揮作用。已有信息和經(jīng)驗與新類型文章之間的紐帶應(yīng)該被即刻建立，以便于學(xué)生更好地理解新話題。其次，教師作為一個組織者，應(yīng)當對學(xué)生的寫作過程進行全程監(jiān)控。當建構(gòu)交互支架的時候，教師應(yīng)該先分組，提供解決問題的線索，讓學(xué)生獨立自主地發(fā)現(xiàn)規(guī)律。學(xué)生在解決問題的過程中會萌發(fā)多種多樣的想法，他們與同伴和老師之間處于一個協(xié)作的友好環(huán)境中。

4.實證研究

為了證明“支架理論”在大學(xué)英語寫作課堂的有效性，作者選擇了安徽新華學(xué)院2015級信息工程學(xué)院本科計算機專業(yè)兩個班共90名學(xué)生進行了一次的實驗。分為實驗班和非實驗班。前者的教學(xué)主要采取支架理論指導(dǎo)下的寫作教學(xué)模式，而后者的教學(xué)過程仍然延續(xù)傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)方式。實驗前后進行測試。通過對數(shù)據(jù)的分析來證明實驗課的有效性。

4.1 實驗前寫作測試

在實驗教學(xué)開始之前，教師先讓兩個班的學(xué)生以傳統(tǒng)的方法進行寫作測試。兩個班的學(xué)生由同一位教師教授寫作課，并且要求基于同樣的寫作材料寫一篇150-200詞左右的英語作文。

4.2 訪談

作者從實驗班隨機抽取了15名學(xué)生舉行了一次非正式會談。訪談的目的是為了能更好地了解學(xué)習(xí)者對于在寫作教學(xué)中應(yīng)用支架理論的的態(tài)度。作者共設(shè)計了四個開放式問題：

（1）你在英語寫作學(xué)習(xí)過程中遇到過哪些困難？

（2）傳統(tǒng)的寫作教學(xué)和支架式寫作教學(xué)你更傾向于哪一種？

（3）學(xué)生之間的交互合作對于英語寫作有幫助嗎？

（4）學(xué)生之間交互合作的劣勢有哪些？

4.3 結(jié)果與討論

在進行實驗教學(xué)之后，作者收集了實驗前測試數(shù)據(jù)，實驗后測試數(shù)據(jù)，訪談數(shù)據(jù)。實驗前測試和實驗后測試主要是為了收集學(xué)生在寫作中的語言表現(xiàn)，包括使用完整的詞、句，簡單句，復(fù)雜句，復(fù)合句的數(shù)量，以及有沒有描述性的分析。這些指標都能直觀地看出實驗教學(xué)是否有效。

表1 實驗前測試數(shù)據(jù)匯總

表2 實驗后測試數(shù)據(jù)匯總

從表1中我們可以看到，非實驗班在實驗前的測試中共使用5532個詞匯，句子總數(shù)為437，簡單句281句，復(fù)雜句149句，復(fù)合句97句，平均分為12.35分。在表2中，非實驗班在實驗后寫作測試中共使用5578個詞匯，句子總數(shù)為456，簡單句270句，復(fù)雜句162句，復(fù)合句99句，平均分為12.84分。與非實驗班相比，實驗班取得的進步更為顯著。從表2我們可以清楚地看到，復(fù)雜句和復(fù)合句的使用已經(jīng)增長到187和103。實驗班的學(xué)生在用復(fù)雜結(jié)構(gòu)表達的過程中表現(xiàn)更好，進步更大。

無論是實驗班的學(xué)生還是非實驗班的學(xué)生在訪談中都表示他們希望能與其他學(xué)生多多合作，以獲得更大的進步。他們認為提高英語寫作水平最大的障礙之一是他們在寫作過程中無法獲得來自老師和其他同學(xué)的支持。

大部分的學(xué)生認為，教學(xué)方法在一定程度上改變了他們對英語的興趣。如果教師墨守成規(guī)的話，學(xué)生會喪失對英語課的興趣。在訪談中，一些學(xué)生也對教師提出了意見和建議。他們建議英語教師應(yīng)該在師生之間和生生之間建立更多的交互關(guān)系，應(yīng)該努力讓課堂更加的生動有趣而不是一味地灌輸知識。

從以上的各類數(shù)據(jù)我們可以看出，學(xué)生在支架理論的指導(dǎo)下有了很明顯的進步。他們可以不再被動接受教師知識的單方面灌輸。與此同時，三層支架的建立創(chuàng)立了一個愉悅的和舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)者在這樣一個環(huán)境中無論是交流還是寫作都更為自由。

5.結(jié)語

研讀《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》我們就會發(fā)現(xiàn)，該要求的側(cè)重點在于教學(xué)應(yīng)該關(guān)注如何刺激，內(nèi)化并且生成大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。而外語一直以強調(diào)實踐性著稱，學(xué)生需要充分地參與和訓(xùn)練。學(xué)生是教學(xué)過程的主體。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的生成逐步成為外語教學(xué)的重中之重。將支架式教學(xué)理論應(yīng)用到大學(xué)英語寫作教學(xué)實踐中是一種成功的嘗試。教師對學(xué)生進行引導(dǎo)，讓學(xué)生在知識的海洋中獨立發(fā)現(xiàn)和探索，從而建構(gòu)新的認知，并通過師生協(xié)同討論，評估學(xué)習(xí)效果，讓學(xué)生得到真正的提高。