（廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 廣東 廣州 510640）

問題驅(qū)動的混合式小學(xué)英語教師培訓(xùn)模式中的“問題”有兩大類：一是教師在教育教學(xué)過程中遇到的各種疑難問題；二是培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的針對性和培訓(xùn)方式的有效性等問題。而“混合式培訓(xùn)模式”有兩層意思：一是指把面對面培訓(xùn)與在線培訓(xùn)兩種模式有機(jī)結(jié)合，以降低成本、提高效益的一種培訓(xùn)方式。這樣既能發(fā)揮培訓(xùn)專家的專業(yè)引領(lǐng)、啟發(fā)作用，又能體現(xiàn)參加培訓(xùn)教師的主動性和積極性，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)的集中面授培訓(xùn)和遠(yuǎn)程培訓(xùn)二者的優(yōu)勢互補(bǔ)，拓展了教師學(xué)習(xí)空間。二是指培訓(xùn)實(shí)踐方式的混合。即從培訓(xùn)主客體的角度出發(fā)，在培訓(xùn)過程中把講座式、參與式和指導(dǎo)式等方式融合起來。

為了了解農(nóng)村小學(xué)英語教師培訓(xùn)的特殊性和探索有效的培訓(xùn)模式，筆者以廣東省某縣為培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)基地，開展了問題驅(qū)動的混合式小學(xué)英語教師培訓(xùn)模式實(shí)踐探索。

1.相關(guān)文獻(xiàn)和理論

1.1 教育部和省教育廳頒發(fā)的文件

教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)和提高教育質(zhì)量的重要保證,已經(jīng)引起了各方的普遍重視和關(guān)注，成為教育行政部門大力推進(jìn)的一項(xiàng)工作?！笆濉币?guī)劃以來，教育部先后出臺了文件，如《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》[1]，提出要“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，有計(jì)劃地組織實(shí)施中小學(xué)教師全員培訓(xùn)”，特別是“加強(qiáng)農(nóng)村音樂、體育、美術(shù)、英語、信息技術(shù)、科學(xué)課程等緊缺學(xué)科教師培訓(xùn)”；《教育部關(guān)于大力推行中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分管理的指導(dǎo)意見》[2]，提出要通過“學(xué)分應(yīng)用，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”和“分層提供教師培訓(xùn)課程，強(qiáng)化培訓(xùn)內(nèi)容的針對性和系統(tǒng)性”的指導(dǎo)方針。這些文件的頒發(fā)反映了國家對教師專業(yè)發(fā)展的重視，特別是對農(nóng)村基層教師能力素質(zhì)提升的重視。根據(jù)教育部的文件精神，許多省份也開始積極推進(jìn)此項(xiàng)工作。如廣東省教育廳緊跟教育部的步伐，先后頒發(fā)了《廣東省教育廳關(guān)于大力加強(qiáng)“十二五”中小學(xué)教師培訓(xùn)工作意見》[3]、《廣東省中小學(xué)骨干教師省級培訓(xùn)（2009-2013）實(shí)施方案》[4]、《關(guān)于開展廣東省2010年中小學(xué)骨干教師省級培訓(xùn)工作的通知》[5]等文件。這些文件的頒發(fā)，體現(xiàn)了教育行政部門對加強(qiáng)基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重視，提出了總的培訓(xùn)目標(biāo)、任務(wù)和實(shí)施戰(zhàn)略。

1.2 理論基礎(chǔ)

教育教學(xué)的改革和發(fā)展，離不開教育理論的支撐，培訓(xùn)模式的構(gòu)建亦是如此?！皢栴}驅(qū)動的混合式小學(xué)英語教師培訓(xùn)模式”是建立在最近發(fā)展區(qū)理論和有意義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的。

1.2.1 最近發(fā)展區(qū)理論

20世紀(jì)初，前蘇聯(lián)心理學(xué)家N.C.維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)理論”，并提出兩個(gè)相對的概念：“實(shí)際發(fā)展水平”和“潛在發(fā)展水平”。“實(shí)際發(fā)展水平”指個(gè)體擁有的、發(fā)展成熟的、能夠獨(dú)立完成一定任務(wù)的機(jī)能發(fā)展水平，“潛在發(fā)展水平”則指個(gè)體在現(xiàn)有能力下不能完成任務(wù)但在一定外在條件的幫助下能完成一定任務(wù)的機(jī)能水平。[6]

基于最近發(fā)展區(qū)的理論，培訓(xùn)者應(yīng)該走在參訓(xùn)者發(fā)展的前面，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，如新教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師、骨干教師、名教師、領(lǐng)軍人才等，為參訓(xùn)者提供“最近發(fā)展區(qū)”的培訓(xùn)內(nèi)容和任務(wù)，針對參訓(xùn)者的現(xiàn)有專業(yè)發(fā)展水平和教學(xué)認(rèn)知水平，把握每一個(gè)發(fā)展階段的特點(diǎn)和遇到的各種教育教學(xué)問題，通過高效資深學(xué)者講學(xué)、名師示范引領(lǐng)、跟崗培訓(xùn)和教學(xué)情景體驗(yàn)、真實(shí)課堂診斷等方式促進(jìn)英語教師專業(yè)發(fā)展。引導(dǎo)參訓(xùn)者在現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，通過“問題-觀念-行為”的反復(fù)訓(xùn)練，使某一層次的最近發(fā)展區(qū)達(dá)到現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的水平，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的最近發(fā)展區(qū)，形成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)機(jī)制。

1.2.2 有意義學(xué)習(xí)理論

根據(jù)教育心理學(xué)的研究，學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。奧蘇泊爾認(rèn)為兩者在心理機(jī)制和產(chǎn)生的條件上都有不同[7]，具體如表1。

表1 機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)的異同

基于有意義學(xué)習(xí)理論，問題驅(qū)動的教師培訓(xùn)模式能夠真實(shí)地反映參訓(xùn)教師的原有知識和觀念，能夠有效激發(fā)參訓(xùn)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣并有助于參訓(xùn)教師建立新舊知識之間的聯(lián)系，從而促進(jìn)知識的建構(gòu)。

2.培訓(xùn)模式的實(shí)驗(yàn)過程

為了驗(yàn)證問題驅(qū)動的混合式小學(xué)英語教師培訓(xùn)模式的效果，筆者開展了培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)研究，此實(shí)驗(yàn)基于需求分析，設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)實(shí)踐方式，最后通過教師訪談和問卷調(diào)查等方式檢測培訓(xùn)效果。

2.1 培訓(xùn)需求分析

現(xiàn)代教育對教師的專業(yè)化水平要求越來越高，要提高教師專業(yè)化水平，離不開高質(zhì)量專業(yè)化的教師培訓(xùn)。然而，在現(xiàn)階段，不管是高端的國培項(xiàng)目，還是省級的骨干教師培訓(xùn)、市縣級的普通教師培訓(xùn)，都存在培訓(xùn)目標(biāo)和期待與培訓(xùn)對象的實(shí)際情況存在一定的距離等問題。最突出的問題是培訓(xùn)所設(shè)計(jì)的內(nèi)容無法滿足培訓(xùn)對象的實(shí)際需求，即培訓(xùn)缺乏針對性[8]。具體而言，培訓(xùn)設(shè)計(jì)者缺乏明確的對象意識，用自己的想象構(gòu)建培訓(xùn)的實(shí)踐系統(tǒng)，不能按照對象需求設(shè)計(jì)培訓(xùn)的內(nèi)容和形式，這樣培訓(xùn)的效果就會受到影響。為了提高培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性，培訓(xùn)者和組織培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)在確定培訓(xùn)目標(biāo)和計(jì)劃、組織策劃培訓(xùn)項(xiàng)目之前，就應(yīng)該重視參訓(xùn)者的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求的分析。

培訓(xùn)需求分析，是培訓(xùn)系統(tǒng)中不可或缺的重要組成部分，它既是確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程和實(shí)施方案的前提，又是進(jìn)行培訓(xùn)效果評估的基礎(chǔ)。[9]基于地方教師發(fā)展需求的小學(xué)英語教師培訓(xùn)模式的確立，應(yīng)建立在需求分析基礎(chǔ)之上的。培訓(xùn)需求分析調(diào)研最主要的方式是問卷調(diào)查和教師訪談。為了了解實(shí)驗(yàn)地小學(xué)英語教師的培訓(xùn)需求，筆者從“培訓(xùn)經(jīng)歷”、“專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀”、“教師培訓(xùn)的內(nèi)容”和“教師培訓(xùn)的形式”等四個(gè)維度對廣東省某縣56名小學(xué)英語教師開展了調(diào)查研究。

2.1.1 培訓(xùn)經(jīng)歷

根據(jù)問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果，基層小學(xué)英語教師參加的培訓(xùn)主要以區(qū)縣教研室、進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)及送教下鄉(xiāng)活動、教學(xué)研討會為主（53%），33.9%的被訪者反映參加了市級骨干教師培訓(xùn)，而基層教師參加省級培訓(xùn)或者是高端的“國培項(xiàng)目的機(jī)會非常微?。?.7%）。

2.1.2 教師專業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)的特殊性決定教師自我發(fā)展和提高的持續(xù)性和迫切性。而制約基層教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素中，“工作壓力大，無暇顧及”居首位（58.9%），其次是“管理部門還缺乏相應(yīng)的政策支持（如激勵機(jī)制、職稱晉升等）”（33.9%），“沒有形成良好的氛圍，缺乏學(xué)科帶頭人”也占有一定的比例（8.9%），屬于“教師個(gè)人原因，缺乏動機(jī)”的比例很?。?.7%）。

教學(xué)是一種專業(yè)性比較強(qiáng)的活動，教師在專業(yè)化發(fā)展過程中，也會遇到不同的問題。這些問題成為教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)的主要依據(jù)，調(diào)查結(jié)果顯示，科研能力（39.2%）、教育教學(xué)管理能力(44.6%)和信息技術(shù)運(yùn)用能力的提升(30.3%)，成為基層教師所面臨的最主要的問題，這與曾素娥等（2015）的調(diào)查結(jié)果相一致。曾素娥等（2015）通過問卷形式，抽樣調(diào)查了廣東省20個(gè)市（深圳市除外）的1098名鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)不同學(xué)科的教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教師已經(jīng)接受的培訓(xùn)以理論性、知識性為主，側(cè)重信息技術(shù)、學(xué)科知識、教學(xué)理念的培訓(xùn)，而開展的教育科研方法等其他培訓(xùn)相對比較少。兩個(gè)調(diào)查結(jié)果顯示，基層教師的培訓(xùn)側(cè)重于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)理念的更新，而忽略了教育科研方法的培訓(xùn)。[10]能運(yùn)用一些基本的理論和方法，對教育教學(xué)過程進(jìn)行研究，成為基層教師需要解決的問題。此外，“英語專業(yè)知識不斷退化，更新速度跟不上”也成為農(nóng)村基層英語教師所面臨的問題。

2.1.3 教師培訓(xùn)的內(nèi)容

培訓(xùn)內(nèi)容或者課程的設(shè)計(jì)，是教師培訓(xùn)的核心要素。培訓(xùn)者在設(shè)計(jì)課程時(shí)對學(xué)員的培訓(xùn)需求做深入調(diào)研，成為培訓(xùn)內(nèi)容是否具有針對性或?qū)嵱眯缘年P(guān)鍵。在問卷調(diào)查之前，筆者找部分教師訪談，根據(jù)訪談結(jié)果梳理出關(guān)于“培訓(xùn)內(nèi)容”的問題，然后對76名小學(xué)英語教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示教師對教學(xué)技能的提升還存在著比較高的要求，如聽說教學(xué)、閱讀教學(xué)和如何運(yùn)用拼讀法的教學(xué)的需求都超過50%，此外，教師也迫切希望掌握語言研究的方法（42.8%）、論文寫作方法（45%）和所使用教材的分析與教學(xué)設(shè)計(jì)（39.2%）。對于部分教師還期待通過培訓(xùn)獲得學(xué)科知識的拓展（33.9%），這說明，部分教師工作一段時(shí)間后，就會感到專業(yè)知識的退化所造成的壓力。

2.1.4 教師培訓(xùn)的實(shí)踐形式

教師培訓(xùn)課程或方案是一種預(yù)設(shè)，是靜態(tài)的。要實(shí)施課程或方案，就需要通過一定的培訓(xùn)方式來實(shí)現(xiàn)。在實(shí)施培訓(xùn)之前，筆者調(diào)查了學(xué)員對培訓(xùn)實(shí)踐形式的不同期待。結(jié)果顯示，教師們對于與課堂教學(xué)直接相關(guān)的實(shí)踐方式表現(xiàn)出較濃厚的興趣，如跟崗學(xué)習(xí)、聽課與評課、名師示范課、案例學(xué)習(xí)、工作坊等，但是由于專業(yè)發(fā)展的需要，也有部分教師接受專題講座、網(wǎng)絡(luò)研修和網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐方式。如果在培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)中能夠綜合地使用這些實(shí)踐方式，就可以有效提高培訓(xùn)的效率和吸引力。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)與實(shí)踐方式通過問卷調(diào)查，培訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)了參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”，從而設(shè)計(jì)有針對性的培訓(xùn)課程，為有意義學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。培訓(xùn)采取集中培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合的混合式培訓(xùn)模式，具體內(nèi)容見表2。

表2 培訓(xùn)內(nèi)容和相應(yīng)的培訓(xùn)實(shí)踐方式設(shè)計(jì)表

問題驅(qū)動的混合式培訓(xùn)模式，不但把培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式結(jié)合起來，而且把面對面培訓(xùn)與在線培訓(xùn)兩種方式有機(jī)結(jié)合起來，并以教育部愛課程網(wǎng)上已經(jīng)上線的課程為依托，進(jìn)行線上學(xué)習(xí)與線下教學(xué)相結(jié)合的培訓(xùn)活動。

2.2 培訓(xùn)效果的調(diào)研

為了了解問題驅(qū)動的混合式培訓(xùn)模式效果，筆者在培訓(xùn)課程結(jié)束后對所有參加培訓(xùn)的82名教師進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)出82份問卷，回收了80份有效問卷，調(diào)查結(jié)果顯示：問題驅(qū)動的混合式培訓(xùn)模式實(shí)驗(yàn)效果是顯著的，參訓(xùn)者對培訓(xùn)滿意度比較高，86%教師表達(dá)繼續(xù)參加培訓(xùn)的愿望。通過培訓(xùn)，讓教師們發(fā)現(xiàn)了專業(yè)知識和教學(xué)應(yīng)用之間的差距，從而激發(fā)教師學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，這也是一種有意義的學(xué)習(xí)。此外，與學(xué)科教學(xué)有關(guān)、與課堂緊密相關(guān)的操作性強(qiáng)的內(nèi)容比較受參訓(xùn)者的歡迎，如聽說教學(xué)、閱讀教學(xué)、拼讀法教學(xué)、教學(xué)反思等課程，滿意度都達(dá)到85%以上。培訓(xùn)前后，教師對某些課程的喜愛程度是一致的。對于促進(jìn)教師科研能力提高的課程，滿意度相對比較低，原因有可能是部分教師已經(jīng)獲得了 高級職稱，不需要評職稱了，所以對教學(xué)研究類的課程缺乏興趣。這種現(xiàn)象在隨后的教師訪談中也得到了證實(shí)，部分獲得高級職稱的中年教師由于缺乏上升的空間而對做課題、寫論文失去了動力。

3.討論與啟示

成功的教師培訓(xùn)必須以需求為導(dǎo)向，通過充分的調(diào)研，了解培訓(xùn)對象所面臨的真實(shí)教學(xué)問題，才能明確培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，開發(fā)與實(shí)施培訓(xùn)課程，真正做到有的放矢。

3.1 培訓(xùn)前對參訓(xùn)者需求的調(diào)查與分析是確保培訓(xùn)課程有針對性的關(guān)鍵

問題驅(qū)動的混合式培訓(xùn)模式，在培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)上，遵循“培訓(xùn)需求調(diào)研-設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程-開展培訓(xùn)實(shí)踐-培訓(xùn)效果調(diào)研”的程序，使培訓(xùn)課程貼近基層教師的需求，避免培訓(xùn)內(nèi)容的城市化傾向，體現(xiàn)出培訓(xùn)課程的針對性和實(shí)效性。

教師培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該以解決問題為取向，有明確的對象意識，體現(xiàn)以教師為本的理念。在調(diào)研中，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)英語教師面臨的問題不是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏，而是學(xué)科知識的退化，學(xué)科教學(xué)理念的更新和教師專業(yè)發(fā)展動力不足等問題。根據(jù)調(diào)研結(jié)果，培訓(xùn)者基于培訓(xùn)對象的需求，科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，就能最大限度地確保培訓(xùn)的針對性。

3.2 優(yōu)秀的培訓(xùn)者是保障培訓(xùn)有效性的前提

教師培訓(xùn)是一種系統(tǒng)化的智力投資，在培訓(xùn)硬件設(shè)施得到保障的基礎(chǔ)上，通過智力資源的開發(fā)、投入、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化等方式，通過一種智力資源的再生促進(jìn)另外一種智力資源再生的活動行為。[11]因此，優(yōu)秀的培訓(xùn)者是保障培訓(xùn)有效性的前提。我們采取的培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)構(gòu)成方式是：“教授擔(dān)任首席專家+高校學(xué)者+小學(xué)名師”。首席專家根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)和小學(xué)英語學(xué)科教學(xué)的要求，在學(xué)科知識體系和學(xué)科教學(xué)理論方面提升了參訓(xùn)者的理論水平和學(xué)術(shù)水平。高校學(xué)者重點(diǎn)引領(lǐng)參訓(xùn)者提高教育教學(xué)能力，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、反思和評價(jià)等能力。而小學(xué)名師則架起了教學(xué)理論與真實(shí)課堂教學(xué)之間的橋梁，是教學(xué)理論的實(shí)踐者和示范者。因此，由教授、高校學(xué)者和小學(xué)名師組成的培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)，能夠發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作的優(yōu)勢，促進(jìn)參訓(xùn)教師專業(yè)知識和專業(yè)能力的提高。

3.3 加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展過程的指導(dǎo)，是確保教師培訓(xùn)有效性的關(guān)鍵

教師培訓(xùn)有助于教師的專業(yè)發(fā)展，有助于提升教師的專業(yè)能力。但是，目前的教師培訓(xùn)普遍缺乏對參加培訓(xùn)教師的跟蹤過程，這樣對參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)也不到位。因此，有必要建立對參加培訓(xùn)教師的跟蹤觀測系統(tǒng)。如建立教師發(fā)展檔案，收集教師在教學(xué)、課題研究、論文和學(xué)生管理等方面所取得的成就，特別是教學(xué)日志、讀書筆記、教案、備課記錄、公開課記錄等，從而分析教師成長過程的軌跡，為教師專業(yè)發(fā)展遇到的困難和問題診斷、把脈，最終促進(jìn)教師自主的專業(yè)發(fā)展。此外，對那些以學(xué)科帶頭人或者名師身份參加培訓(xùn)的“種子”教師進(jìn)行有計(jì)劃的跟蹤指導(dǎo)，促進(jìn)這些教師發(fā)揮示范引領(lǐng)和輻射作用，從而逐漸建立教師培訓(xùn)的過程檢測運(yùn)行機(jī)制。

3.4 建立對教師培訓(xùn)項(xiàng)目的評估，有助于提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量

目前，我國對教師培訓(xùn)項(xiàng)目的評估，還缺乏科學(xué)、有效的評估機(jī)制。[11]教師培訓(xùn)項(xiàng)目的評估，存在許多方面的問題：（1）從評價(jià)主體而言，主要以培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)為主，參加培訓(xùn)教師所在的教育行政部門一般只落實(shí)培訓(xùn)項(xiàng)目是否完成，很少深入開展對培訓(xùn)內(nèi)容和質(zhì)量的評價(jià)；（2）從評價(jià)對象而言，一般只對參加培訓(xùn)學(xué)員和培訓(xùn)主講教師的評價(jià)，缺乏對培訓(xùn)項(xiàng)目整體設(shè)計(jì)和培訓(xùn)后的效果的評估；（3）評價(jià)方式和方法比較單一。評價(jià)方式以單一的問卷調(diào)查為主，教育行政主管部門只關(guān)注參加培訓(xùn)人數(shù)的統(tǒng)計(jì)，比較少關(guān)注參加培訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量；（4）有關(guān)教師培訓(xùn)項(xiàng)目評估的研究文獻(xiàn)也比較缺乏。筆者以“教師培訓(xùn)項(xiàng)目評估”為主題詞在中國知網(wǎng)搜索，發(fā)現(xiàn)相關(guān)的研究文獻(xiàn)只有10多篇。

有些學(xué)者對教師培訓(xùn)的評估的研究具有一定的參考價(jià)值。Peacock認(rèn)為教師培訓(xùn)項(xiàng)目的評估應(yīng)該從培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)和不足以及培訓(xùn)項(xiàng)目在多大程度上滿足教師的需求的角度進(jìn)行評估[12]。評估的方式為參加培訓(xùn)教師的訪談、問卷調(diào)查、培訓(xùn)材料的評估等。這個(gè)研究結(jié)果對培訓(xùn)評估方式的選擇有借鑒意義。