朱正新

[摘 要] 高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)低效往往是課堂教學(xué)行為產(chǎn)生了嚴(yán)重偏差的緣故. “怎樣令學(xué)生思維得到最大的激發(fā)”“怎樣令課堂成為富有生機(jī)與活力的舞臺(tái)”正是高中數(shù)學(xué)教學(xué)行為偏差進(jìn)行及時(shí)糾正中最為值得思考的兩個(gè)問題.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué)；教學(xué)行為偏差；糾偏；策略分析

教學(xué)行為偏差案例分析

案例1：教師在高三一輪復(fù)習(xí)課“導(dǎo)數(shù)”的第一課中大概用了15分鐘時(shí)間進(jìn)行了求導(dǎo)公式、運(yùn)算法則、幾何意義的提問，在學(xué)生回答不全面或者無法回答時(shí)都由教師自己作了補(bǔ)充，教師在剩下的時(shí)間內(nèi)又將求導(dǎo)過程中恒等式的變換技巧、導(dǎo)數(shù)的幾何意義、導(dǎo)數(shù)與函數(shù)等其他綜合性問題結(jié)合具體問題進(jìn)行了講解，其中包含了教師設(shè)計(jì)的十幾道題目. 整個(gè)授課遵循了復(fù)習(xí)提問、例題講解與課堂小結(jié)這一程序.

教學(xué)行為偏差分析：高三數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生在“二次學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上提升對(duì)知識(shí)的牢固掌握以及綜合運(yùn)用. 這是一個(gè)需要教師進(jìn)行方法總結(jié)與知識(shí)梳理的階段，但這個(gè)階段更加離不開學(xué)生的主體體驗(yàn)，可這個(gè)案例中卻恰恰忽視了這一點(diǎn)，使得教學(xué)活動(dòng)的效果低微甚至是零.

案例2：這本是高三檢測(cè)中的一道題，此題本身不難，但很多學(xué)生因?yàn)闆]能合理安排作答時(shí)間導(dǎo)致這道題下面一片空白，教師卻誤以為這是一道難題并在試題講評(píng)中花了30分鐘時(shí)間對(duì)其展開講解. 題目如下：

教學(xué)行為偏差分析：高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是一個(gè)包含基礎(chǔ)知識(shí)、方法技能、數(shù)學(xué)思想以及問題的完整體系. 此題中雖然條件與問題設(shè)置較多，對(duì)學(xué)生的計(jì)算能力也提出了一定的要求，但這些問題的解決所涉及的方法與思想?yún)s基本都屬于通性通法的范疇，難度不大. 教師將此題卻當(dāng)作難題進(jìn)行了講解，這種僅憑個(gè)人感覺實(shí)施教學(xué)的做法使得教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生了一定的偏離.

不良影響分析

1. 導(dǎo)致創(chuàng)造性思維能力低下

基于客觀事物本質(zhì)屬性與內(nèi)在聯(lián)系而產(chǎn)生的新認(rèn)識(shí)具備一定的創(chuàng)新性且優(yōu)于原有的認(rèn)識(shí). 高中數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)把學(xué)生抽象邏輯思維能力的創(chuàng)新與培養(yǎng)作為教學(xué)的主要任務(wù)，因此，教師在日常教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生能力發(fā)展的需要，科學(xué)合理地落實(shí)教學(xué)內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的成長(zhǎng).

數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中包含的要素涵蓋很多方面，這些要素安排的不合理或者要素之間主次關(guān)系的模糊不清往往對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力發(fā)展形成了極大的阻礙. 比如，對(duì)新課程理念的膚淺理解、教學(xué)方法的陳舊等都是阻礙學(xué)生創(chuàng)造性思維能力發(fā)展的負(fù)面因素.

2. 導(dǎo)致教學(xué)有效性降低

教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有限的時(shí)間與空間內(nèi)能夠遵循教學(xué)規(guī)律，并采取有效的教學(xué)手段與方法使得教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)即是我們通常所說的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)有效性. 簡(jiǎn)單說來，就是在最短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)并獲得最優(yōu)的教學(xué)效果，學(xué)生與教師個(gè)人能力同時(shí)得到了鍛煉和發(fā)展. 事實(shí)上，高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)低效往往正是課堂教學(xué)行為產(chǎn)生了嚴(yán)重偏差的緣故. 產(chǎn)生如此嚴(yán)重的教學(xué)行為偏差大致有兩方面的因素：一是教師個(gè)人教學(xué)水平與經(jīng)驗(yàn)不足以對(duì)教學(xué)雙邊活動(dòng)進(jìn)行有效的調(diào)控與優(yōu)化，預(yù)期的教學(xué)效果不管是在知識(shí)方面，還是效益方面都無法順利達(dá)成，額外增加的重復(fù)訓(xùn)練、死記硬背以及題海戰(zhàn)是忽略學(xué)生生理與心理特征的低效行為，學(xué)生一味地被動(dòng)接受知識(shí)的同時(shí)并不能獲得較好的知識(shí)與能力的發(fā)展. 二是教師并沒有隨著新課程改革的深入去深刻理解課程理念，導(dǎo)致教師自身對(duì)課程理念的理解與把握都產(chǎn)生了很大的偏差，很多教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)得更為隨心所欲，再加上部分教師本身的經(jīng)驗(yàn)與能力都并不突出，教學(xué)行為出現(xiàn)偏差也就在情理之中了. 而一些展示課、比賽課也正因?yàn)檫@些原因甚至變成了形似而神不似、生硬呆板的無效課、低效課，數(shù)學(xué)教學(xué)課堂變成了浮躁、急功近利的展示舞臺(tái).

糾偏策略：激活思維，打造生命課堂

高中數(shù)學(xué)教育的基本目標(biāo)必然包含提升學(xué)生思維能力這一重要的一脈. 應(yīng)該怎樣令學(xué)生思維得到最大的激發(fā)、怎樣令課堂成為富有生機(jī)與活力的舞臺(tái)對(duì)于學(xué)生個(gè)體發(fā)展來說是最為值得思考的兩個(gè)問題. 雖說我們知道學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但是我們也同樣明白教師對(duì)課堂教學(xué)理解的境界與高度對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)境界與高度的影響絕對(duì)是決定性的. 因此，我們有理由相信課堂教學(xué)改革的終極追求必然應(yīng)該是打造生命課堂. 因此，教師的教學(xué)行為應(yīng)該成為創(chuàng)造性的勞動(dòng)，并因此創(chuàng)造性地促成學(xué)生全面與個(gè)性都能得到真正的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)我們的追求. 那么，教師怎樣才能打造出真正意義上的生命課堂呢？又應(yīng)該怎樣適時(shí)審視自身的教學(xué)并及時(shí)修正與提高呢？筆者以為以下幾個(gè)轉(zhuǎn)變是應(yīng)該值得思考的.

1. 由“復(fù)讀機(jī)”到“導(dǎo)航儀”的轉(zhuǎn)變

這種轉(zhuǎn)變需要教師端正思想并高度重視備課這一環(huán)節(jié)才能真正做好. 高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的備課環(huán)節(jié)與寫一份教案并不能真正等同，上課也并不是簡(jiǎn)單意義的“背”教案，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施與推進(jìn)也并不是簡(jiǎn)單意義的教案執(zhí)行，教師應(yīng)該創(chuàng)造性地對(duì)教材加以利用并以此展開形式多樣的教學(xué)活動(dòng). 教師在教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施與推進(jìn)中不能將學(xué)生當(dāng)作簡(jiǎn)單的“復(fù)讀機(jī)”，也不能將自己當(dāng)作教案實(shí)施的“復(fù)讀機(jī)”，而應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)體差異與個(gè)性特點(diǎn)，將不同學(xué)生的不同觀點(diǎn)最終引導(dǎo)到同一個(gè)正確的軌道. 雖然學(xué)生的起點(diǎn)都各有不同，并且因此達(dá)成理想終點(diǎn)的途徑也可能不盡相同，但是教師應(yīng)該在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中充當(dāng)好“導(dǎo)航儀”的角色，將學(xué)生都引領(lǐng)到理想的終點(diǎn).

目前，編制課前導(dǎo)學(xué)提綱是教師完成“導(dǎo)航”過程比較行之有效的方法，其中最核心的便是不同層次問題串的設(shè)計(jì)，這些能夠激發(fā)學(xué)生求知欲望的問題串同樣是學(xué)生學(xué)習(xí)征程的有效“導(dǎo)航”，學(xué)生在問題串上的集中討論與辨析使學(xué)生的思維也得到了有力激發(fā)，教師的角色也實(shí)現(xiàn)了真正意義的轉(zhuǎn)變.

2. 由“演員”到“導(dǎo)演”的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學(xué)方式中“教師講授——學(xué)生接受——機(jī)械訓(xùn)練”這一常規(guī)過程往往對(duì)學(xué)生的主體性是忽視的. 《基礎(chǔ)教育課程綱要》早就對(duì)課程實(shí)施提出了改變學(xué)生接受學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的要求，要求教師在教學(xué)中倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手的意識(shí)與習(xí)慣，一改過去死記硬背與機(jī)械訓(xùn)練的陳舊做法，并因此著力培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中所需的各方面能力.

教師還應(yīng)注意學(xué)生學(xué)習(xí)中所遇問題的處理，教師在面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難時(shí)應(yīng)該將問題還給學(xué)生，在學(xué)生進(jìn)行充分的自主思考與分析以后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生盡情抒發(fā)自己的意見并促成學(xué)生之間的相互交流，讓學(xué)生在充分且活躍的思維活動(dòng)中收獲最佳的解決辦法. 教師在這樣的過程中將自己從“演員”轉(zhuǎn)變成了“導(dǎo)演”，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的思維碰撞中變成了學(xué)習(xí)的主角.

3. 由“演繹”到“歸納”的轉(zhuǎn)變

數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的揭示是高中數(shù)學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)這一點(diǎn)是毋庸置疑的. 因此，演繹與歸納、證明與猜想都是高中數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注的，同時(shí)教師還應(yīng)該注重學(xué)生在觀察、歸納、聯(lián)想、驗(yàn)證等方面的思維方式的培養(yǎng)與訓(xùn)練，教師在教學(xué)中應(yīng)盡量減少演繹，但應(yīng)該多一些歸納并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)歸納的方法，使學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)在自主學(xué)習(xí)與歸納中不斷得到充實(shí)與完善，并因此產(chǎn)生新的生成. 教師可以嘗試在問題解決之后設(shè)置歸納這一環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在剛剛解決的問題中進(jìn)行知識(shí)、方法以及規(guī)律等內(nèi)容的總結(jié)、歸納與提升，教師耐心傾聽學(xué)生歸納的同時(shí)做出及時(shí)而恰當(dāng)?shù)难a(bǔ)充，欣賞不同水平的學(xué)生因問題思考和解決而產(chǎn)生的不同體驗(yàn). 這是一個(gè)教師無法替代的過程，因?yàn)檫@個(gè)過程的經(jīng)歷對(duì)于學(xué)生新知識(shí)的內(nèi)化是大有裨益的.

由此可見，教師在教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生的心理特征與知識(shí)水平并積極改變自身的教學(xué)行為方式，遵循“少講”的原則并堅(jiān)持用問題激發(fā)學(xué)生的多向思維，使學(xué)生能夠在問題引領(lǐng)下積極探索數(shù)學(xué)真理的奇妙，并因此真切感受到無處不在的數(shù)學(xué)美.