季鳳茂

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂、嘗試教學(xué)法是“學(xué)為中心”小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的雛形和萌芽。“學(xué)為中心”課堂中教師職能的定位是要研究的重要內(nèi)容。和傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，教師似乎漸漸失去了權(quán)威，教師價值不能很好地體現(xiàn)，教學(xué)能力和要求不能很好地匹配。其實教師應(yīng)把自己的職能定位為研究、設(shè)計、調(diào)控和指導(dǎo)者。

關(guān)鍵詞：學(xué)為中心；教師職能；錯位；定位

“學(xué)為中心”的課堂是通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師適時指導(dǎo)以完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式?！皩W(xué)為中心”的課堂試圖改變傳統(tǒng)的“師授生受”的教學(xué)模式，有效處理“學(xué)”與“教”的關(guān)系，凸顯“學(xué)”的地位。教師職能是教師在“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)過程中應(yīng)起的作用，以及教師在教學(xué)過程中應(yīng)體現(xiàn)的能力。韓愈對教師的職能做過經(jīng)典的概括：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！边@種概括由于時代的變更，現(xiàn)在看來對于學(xué)科教師而言這種概括是一種上位的界定。《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標準》指出，教師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、合作者和引導(dǎo)者。那么小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)為中心”的新視角下，教師這種組織者、合作者和引導(dǎo)者的職能如何定位呢？

一、國內(nèi)外相似研究領(lǐng)域的探析

2000年以來，美國提出了翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom），讓學(xué)生在課堂之外學(xué)習(xí)老師講課的內(nèi)容，他們提倡課前的自學(xué)，并在課堂上專注于綜合、分析、解決問題等學(xué)習(xí)，這是“學(xué)為中心”的起始樣態(tài)。

國內(nèi)“學(xué)為中心”的課堂萌芽于20世紀80年代末。課程改革提出了“以學(xué)為本，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)”，“學(xué)為中心”和此理念暗合?！吨袊逃龍蟆贰度嗣窠逃贰吨袊處焾蟆贰痘A(chǔ)教育研究》《課程·教材·教法》等報刊近年來都推出了“學(xué)為中心”課堂的專題討論，許多學(xué)者和一線教師都參與了討論。

就小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)來看。早在20世紀80年代初期邱學(xué)華老師就提出了嘗試教學(xué)法，小學(xué)數(shù)學(xué)嘗試教學(xué)法的提出對當時小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)模式以及教師地位都形成了沖擊，在嘗試教學(xué)法中能看到“學(xué)為中心”的雛形。其中特別相似的是教師都從“前臺”退向“后臺”，只是“學(xué)為中心”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師退得更“快”，退得更“遠”。近幾年，小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)為中心”課堂產(chǎn)生較大影響的有賁友林老師的以“學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)課堂和仲廣群老師的“小學(xué)數(shù)學(xué)助學(xué)課堂”。

這些研究中涉及教師職能研究的內(nèi)容并不多，其中具有代表性的是中國教育科學(xué)研究院韓立福的“學(xué)本課堂視野下教師角色與教師職能新定位”。而在小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)為中心”課堂中，教師職能研究的內(nèi)容則更為少見。其中仲廣群老師在《教學(xué)新密碼》的“助學(xué)課堂教師觀”中談及小學(xué)數(shù)學(xué)的傳統(tǒng)課堂中“教師太強了”“教師太累了”“教師太苦了”，而助學(xué)課堂教師是“幫助、促進和催生”。仲廣群老師認為“定位教師的角色，是我們要走的路”。

二、教師職能迷惘與錯位的剖析

“學(xué)為中心”模式下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，教師對自身的職能在認識上還有迷惘的現(xiàn)象，在實踐中還有錯位的現(xiàn)象。

1. 失落的權(quán)威

傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，學(xué)生學(xué)習(xí)什么，怎樣學(xué)習(xí)一般都是由教師的主觀意愿決定的，盡管說學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在課堂上學(xué)生具有主動性，但大多數(shù)時候?qū)W生還是處在教師的掌控之中。因此，在教師的內(nèi)心就有一種對傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的依戀與不舍，表面上說再見，實質(zhì)上并不愿意和傳統(tǒng)的課堂說分手?！拔业牡乇P我做主”，可是現(xiàn)在自己的地盤卻輪不到自己做主了，心中總是有隱隱的揮之不去的失落，內(nèi)心深處是極不情愿從一個“主角”淪為“配角”的。

2. 失衡的能力

“學(xué)為中心”課堂中的教師是真正的導(dǎo)學(xué)，教師需要對教材、對學(xué)生有足夠的了解，同時還要對孩子的學(xué)能夠充分預(yù)設(shè)。對于“導(dǎo)”，教師什么時候?qū)В繉?dǎo)到什么程度？在什么地方導(dǎo)？怎樣導(dǎo)？導(dǎo)不出結(jié)果怎么辦？這一系列的問題都具有隨機性和生成性，往往難以把控，一旦把控不好，就會導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)不能完成，給教師帶來了心理上的焦慮。教師的能力不能和新的課堂教學(xué)要求相匹配。

3. 失卻的價值

傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂，教師的價值往往體現(xiàn)在教師激情飛揚的導(dǎo)語上，體現(xiàn)在環(huán)環(huán)相扣的精巧問題設(shè)計上，體現(xiàn)在新穎獨特的習(xí)題的創(chuàng)編上，體現(xiàn)在解題方法的優(yōu)化和指導(dǎo)上……而現(xiàn)在這些環(huán)節(jié)在“學(xué)為中心”的課堂上逐步淡化，教師覺得空有十八般武藝和七十二變，教師似乎因為這些環(huán)節(jié)的淡化而失去了自身的“價值取向”。新的課堂需要教師有更深厚的學(xué)科素養(yǎng)，有更強的整合知識的能力、教學(xué)資源開發(fā)能力。

三、新視角下教師職能定位的分析

通過對一般教師“學(xué)為中心”課堂中的教師職能進行深度分析，同時和優(yōu)秀教師的相似課堂進行比較研究，可以對小學(xué)數(shù)學(xué)“學(xué)為中心”課堂中教師的職能做出初步的分析。

1. 研究者

“學(xué)為中心”，首先教師自己的教學(xué)觀得轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變不是別人或者組織的強迫，而應(yīng)是教師自身認識的一種轉(zhuǎn)變。教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，才能帶來教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變才能帶來學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，教師把本來屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)時空和學(xué)習(xí)的權(quán)利交還給學(xué)生，當學(xué)生走到課堂的前臺，留給教師的時空自然就減少了。在這有限的時空里，教師究竟做什么，究竟怎么做，怎樣做才能做得更好，都需要教師精心研究。因此“學(xué)為中心”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂首先教師得學(xué)，這樣的學(xué)促進教師終身學(xué)習(xí)的意識形成，促進教師向?qū)W者型專家型的教師轉(zhuǎn)變。

2. 設(shè)計者

“學(xué)為中心”的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要前置性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)設(shè)計需要符合兒童的心理特征，對學(xué)生具有吸引力；內(nèi)容選擇上需要凸顯教學(xué)的重點和難點；難度上需要適度，既具有挑戰(zhàn)性又能激發(fā)孩子的探究欲望，不能過難或者過于容易。例如在設(shè)計“圓柱的認識和圓柱的表面積”前置性學(xué)習(xí)時，將原先設(shè)計的“圓柱是什么形狀的？生活中你還發(fā)現(xiàn)哪些物體是圓柱體？舉幾個例子。為什么這些物體設(shè)計成圓柱體，有什么好處嗎？”改成“找一找，總有讓你滿意的結(jié)果。生活中，你見到過哪些物體是圓柱體？請帶來一個圓柱體，并準備向同伴介紹這個圓柱體各部分的名稱?！鼻昂蟊容^可以發(fā)現(xiàn)，原先的發(fā)問顯得碎而散，而后的設(shè)計則抓住“核心知識”，以點帶面。

3. 調(diào)控者

好的課堂應(yīng)該是平衡的課堂，而教師就是課堂平衡的調(diào)控者。打一個比方，課堂是一桿秤，老師就是這桿秤的秤砣，會出現(xiàn)在最關(guān)鍵的地方，出現(xiàn)在最重要的地方，出現(xiàn)在應(yīng)該出現(xiàn)的地方，起到最關(guān)鍵的作用，巧用四兩撥千斤?！皩W(xué)為中心”的課堂是學(xué)生的課堂，但不是學(xué)生放任的課堂；“學(xué)為中心”課堂上教師的退不是完全的退，還需要關(guān)鍵時候的進；“學(xué)為中心”課堂上教師可以“懶教”“少教”，而不是不教。在南京師范大學(xué)附屬小學(xué)聽賁友林老師老師執(zhí)教“分數(shù)的復(fù)習(xí)”，有個細節(jié)很好地體現(xiàn)了教師的調(diào)控作用。為了不讓一個學(xué)生成為課堂上的“話霸”，賁友林老師兩次及時叫停，一次是建議該學(xué)生講得簡潔一點，二是要求換一位學(xué)生來介紹?！霸挵浴钡默F(xiàn)象在“學(xué)為中心”的課堂中尤為盛，一節(jié)課終究不是一個學(xué)生的舞臺，也不是少數(shù)學(xué)生的舞臺，而是所有學(xué)生的課堂。

4. 指導(dǎo)者

在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生有自己對知識的獨特的理解和感悟，而這些理解和感悟有時候是會有偏差的，教師在課堂上應(yīng)是一個觀察者和傾聽者，對學(xué)生的學(xué)習(xí)做出及時的診斷，并且適時介入，進行有效的矯正、拓展和補充。學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)、思維方式有時候也是不完備的，教師要根據(jù)學(xué)生的需要去引導(dǎo)，循序漸進地涵養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)?！敖處熅褪莻€養(yǎng)蜂人，把學(xué)生帶到鮮花盛開的地方，教師并不能產(chǎn)出蜂蜜，真正產(chǎn)出蜂蜜的是孩子?！薄懊恳粋€學(xué)生就像一粒種子，他可能是大樹的種子，可能是水稻的種子，可能是鮮花的種子……教師就是那個播撒種子的人?！边€以賁友林老師執(zhí)教的“分數(shù)的復(fù)習(xí)”為例，在學(xué)生交流了對分數(shù)知識的整理后，教師做出了由“薄”到“厚”和由“厚”到“薄”的指導(dǎo)；在學(xué)生用“表格整理”和“知識結(jié)構(gòu)圖”整理后，教師又組織比較，引導(dǎo)學(xué)生認識知識之間的聯(lián)系，在相關(guān)知識交流過程中穿插練習(xí)，對兩個學(xué)生整理的材料進行推薦。這些都體現(xiàn)了教者適時、適度和適當?shù)闹笇?dǎo)。

“學(xué)為中心”課堂中的教師職能定位和傳統(tǒng)課堂中教師職能的定位并不是一種二元對立的關(guān)系。有時教師還是個開發(fā)者，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平開發(fā)相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)能夠更順利進行；教師還是個激勵者，學(xué)生總是會從教師的激勵中獲取不竭的動力；教師還是個服務(wù)者，教師的教永遠服務(wù)于學(xué)生主動、積極的發(fā)展；教師還是個欣賞者，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)在教師的眼中都應(yīng)是一個鮮艷而盎然的生命成長過程；教師還是個合作者，教師和學(xué)生是“同學(xué)”，同學(xué)習(xí)，同生長。