李志義 袁德成

摘 要：本文著眼于解決人才培養(yǎng)供需結(jié)構(gòu)性矛盾，提升人才培養(yǎng)供給質(zhì)量，構(gòu)建了“113”應用型人才培養(yǎng)新體系。該培養(yǎng)體系遵循成果導向（OBE）培養(yǎng)理念，引入CDIO培養(yǎng)模式，創(chuàng)新“三化”育人機制，解決了培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人和培養(yǎng)得怎么樣這三個關鍵問題。“113”應用型人才培養(yǎng)新體系的構(gòu)建，是培養(yǎng)理念、培養(yǎng)模式和培養(yǎng)機制三方面集成創(chuàng)新的結(jié)果，必將有力地推動人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。

關鍵詞：人才培養(yǎng)；培養(yǎng)體系；培養(yǎng)理念；培養(yǎng)模式；培養(yǎng)機制

習近平總書記在十九大報告中指出，要“注重解決結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾”。大學生就業(yè)問題，很大程度上是供需結(jié)構(gòu)性矛盾問題。大力推進人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與社會、行業(yè)需求的無縫對接，全面提升人才培養(yǎng)供給質(zhì)量，是解決大學生結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾的重要途徑。對于應用型人才培養(yǎng)來說，這就需要牢固樹立需求導向的培養(yǎng)理念，堅持以職場環(huán)境為背景的培養(yǎng)模式，建立校企協(xié)同、教育教學融合、共性培養(yǎng)與個性指導相結(jié)合的全方位育人新機制。沈陽化工大學經(jīng)過多年的研究與實踐，構(gòu)建了具有上述特征的“113”應用型人才培養(yǎng)新體系，有力地推動了人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。下面對這項改革從理念更新、模式改革和機制創(chuàng)新等方面做一介紹。

一、更新培養(yǎng)理念：成果導向

“113”應用型人才培養(yǎng)新體系包括：一個理念、一種模式和“三化”機制。其中，一個理念是成果導向（Outcome-Based Education， 或稱產(chǎn)出導向，簡稱OBE）的人才培養(yǎng)理念。由于成果（或產(chǎn)出）是由需求決定的，通常又稱需求導向的培養(yǎng)理念[1]。

1.成果導向理念

OBE是1981年由美國學者Spady率先提出的[2]，經(jīng)過此后10年左右的發(fā)展，形成了比較完整的理論體系，至今被認為是追求卓越教育的正確方向?！度A盛頓協(xié)議》全面接受了OBE的理念，并將其作為工程教育認證標準的核心理念。2016年6月，我國成為《華盛頓協(xié)議》正式簽約成員。在工程教育專業(yè)認證的帶動下，基于OBE的工程教育改革在我國方興未艾。事實上，OBE也是引導應用型人才培養(yǎng)體系改革的核心理念。

OBE認為，教學的設計、實施和評價的目的和標準是學生通過教育過程最后所取得的學習成果（Learning outcomes）。OBE強調(diào)：（1）我們想讓學生取得的學習成果是什么，這取決于培養(yǎng)目標；（2）我們?yōu)槭裁匆寣W生取得這樣的學習成果，這取決于內(nèi)外需求；（3）我們?nèi)绾斡行У貛椭鷮W生取得這些學習成果，這取決于培養(yǎng)過程；（4）我們?nèi)绾沃缹W生已經(jīng)取得了這些學習成果，這取決于教學評價；（5）我們?nèi)绾伪ＷC學生能夠取得這些學習成果，這取決于持續(xù)改進。

OBE理念由三個下位理念組成，即以學生為中心、反向設計和持續(xù)改進。這三個下位理念就完整回答了上述五個問題。也就是說，要遵循OBE理念，就必須遵循這三個下位理念。

2.以學生為中心

以學生為中心是OBE教學設計、實施和評價必須遵循的一個核心理念，體現(xiàn)了OBE人才培養(yǎng)理念的核心價值。教學的基本問題是教什么（內(nèi)容）、怎么教（方法）和教得怎么樣（評價），以及學什么（內(nèi)容）、怎么學（方法）和學得怎么樣（評價）。如果教學內(nèi)容主要取決于教什么、教學方法主要取決于怎么教、教學評價主要取決于教得怎么樣，這就是以教師為中心的教學；如果教學內(nèi)容主要取決于學什么、教學方法主要取決于怎么學、教學評價主要取決于學得怎么樣，這就是以學生為中心的教學。傳統(tǒng)教學以教師為中心的。要實現(xiàn)以教師為中心的教學向以學生為中心的教學的轉(zhuǎn)變，必需正確認識和把握三個基本問題：教學本質(zhì)、教學目的和教學原則。

教學本質(zhì)是對教學是什么的追問。傳統(tǒng)的認識是：教學是“教師把知識、技能傳授給學生的過程”。這實質(zhì)上將教學看成是定向“授”與“受”的過程。這種傳統(tǒng)認識有五個局限：教學局限于教書、教書局限于課程、課程局限于課堂、課堂局限于講授、講授局限于教材。以學生為中心的教學本質(zhì)認為：教學就是“教學生學”，教學生“樂學”“會學”“學會”。其中“會學”是核心，要會自己學、會思中學、會做中學。

教學目的是對教學為什么的追問。傳統(tǒng)的認識是：“教”是為了“教會”，“學”是為了“學會”。以學生為中心的教學目的是：“教為不教，學為會學”?！敖虨椴唤獭庇袃蓪雍x：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。這種“教”是什么？就是教學生“學”，也就是前述的教學生樂學、會學、學會。作為一所大學，要始終將“不教”作為教學之目的；作為一名教師，要始終將“不教”作為施教之功力。要做到“大教”，就得“善教”?！按蠼獭笔歉邔哟蔚慕?，對施教者提出了更高的要求。

以學生為中心的教學原則是“教主于學”。教主于學在于：教之主體在于學，教之目的在于學，教之效果在于學。以學生為主體，是教主于學的核心?！笆┙獭辈煌凇爸破鳌?，它是一個主動“加工”過程。授而受之，方能成效。 “教為了學”有三層含義：一是為了“樂學”，二是為了“會學”，三是為了“學會”。確立了學生在教學中的主體地位，是使他們從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”的前提。在強調(diào)學生在教學中的主體地位的同時，還要充分發(fā)揮教師的主導作用。要解決“學會”和“會學”的問題，首先要解決“教什么”和“怎么教”的問題?！笆┙讨?，貴在引路，妙在開竅”?！敖痰迷趺礃印保罱K要由“學得怎么樣”來評價。

3.反向設計

反向設計是OBE教學設計必須遵循的一個核心理念。它是指課程設計從頂峰成果（培養(yǎng)目標）反向設計，以確定所有邁向頂峰成果的教學的適切性。教學的出發(fā)點和教學內(nèi)容不是教師想要教什么，而是要達成頂峰成果需要什么。反向設計是針對傳統(tǒng)的正向設計而言的。正向設計是課程導向的，教學設計從構(gòu)建課程體系入手，以確定達到課程教學目標的適切性。課程體系的構(gòu)建是學科導向的，它遵循專業(yè)設置按學科劃分的原則，教育模式傾向于解決確定的、線性的、靜止封閉問題的科學模式，知識結(jié)構(gòu)強調(diào)學科知識體系的系統(tǒng)性和完整性，在一定程度上忽視了專業(yè)的需求。反向設計是從需求開始，由需求決定培養(yǎng)目標，再由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系。由于正向設計是從課程體系開始，再到畢業(yè)要求、再到培養(yǎng)目標、再到需求，教育結(jié)果一般很難滿足需求。因此，傳統(tǒng)的正向教育對國家、社會和行業(yè)、用人單位等外部需求只能“適應”，而很難做到“滿足”。而成果導向教育則不然，它是反向設計、正向?qū)嵤@時“需求”既是起點又是終點，從而最大程度上保證了教育目標與結(jié)果的一致性。

4.持續(xù)改進

持續(xù)改進是OBE教學評價必須遵循的一個核心理念。傳統(tǒng)教學評價是終結(jié)性的，注重評價的評定和選拔功能，忽視評價的診斷和改進功能。OBE教學評價是形成性的，它是一個動態(tài)的評價過程，是在課程、教學和學習過程中使用的系統(tǒng)評價活動，要求評價者把教學過程看作是一個整體系統(tǒng)，而這個整體系統(tǒng)包括許多子系統(tǒng)，每個子系統(tǒng)之間相互聯(lián)系和影響，彼此之間通過形成性測驗對方提供信息，以改進教學效果。形成性評價是一個過渡性評價，它既是計劃中上一階段結(jié)果的總結(jié)，又是計劃中下一階段教學的起點。通過對上一個階段的教學情況的總結(jié)來發(fā)現(xiàn)問題、改進教學，同時這些總結(jié)又將成為下一階段教學的起點。

OBE教學評價的重點不是發(fā)現(xiàn)問題而是改進。要建立一種具有“評價—反饋—改進”反復循環(huán)特征的持續(xù)改進機制，從而實現(xiàn)“三個改進、三個符合”的功能，即：能夠持續(xù)地改進培養(yǎng)目標，以保障其始終與內(nèi)外部需求相符合；能夠持續(xù)地改進畢業(yè)要求，以保障其始終與培養(yǎng)目標相符合；能夠持續(xù)地改進教學活動，以保障其始終與畢業(yè)要求相符合。

一個完善的持續(xù)改進機制應該具備“123”特征，即：1個目標、2條主線和3個改進。其

中：1個目標是保障質(zhì)量，2條主線包括培養(yǎng)目標的符合度與達成度、畢業(yè)要求的符合度與達成度，3個改進為培養(yǎng)目標的持續(xù)改進、畢業(yè)要求的持續(xù)改進和教學活動的持續(xù)改進。這3個改進通過3個循環(huán)來實現(xiàn)：通過外循環(huán)持續(xù)改進培養(yǎng)目標、通過內(nèi)循環(huán)持續(xù)改進畢業(yè)要求、通過成果循環(huán)持續(xù)改進教學活動。培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的符合度與達成度這兩條主線，是對其符合度和達成度的評價與改進過程。首先，評價畢業(yè)要求（培養(yǎng)目標）是否與培養(yǎng)目標（內(nèi)外需要）相符合，如果不符合，就要改進畢業(yè)要求（培養(yǎng)目標）；然后，評價畢業(yè)要求（培養(yǎng)目標）是否達成，如果沒有達成，就要改進教學活動（畢業(yè)要求）。教學活動的改進包括課程體系、師資隊伍、支持條件、學生的學習機會、教學過程和教學評價等。教學活動的改進對畢業(yè)要求達成度來說是直接的，但對培養(yǎng)目標達成度來說是間接的。

二、改革培養(yǎng)模式：構(gòu)思—設計—實現(xiàn)—運行

“113”體系的“一種模式”指的是CDIO模式，即“構(gòu)思—設計—實現(xiàn)—運行”（Conceive-Design-Implement-Operate，簡稱CDIO）。由麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究獲得Knut and Alice Wallenberg基金會近2000萬美元巨額資助，經(jīng)過四年的探索研究，創(chuàng)立了 CDIO 工程教育模式，并成立了以 CDIO命名的國際合作組織。他們首先從“工程”中抽象出三種典型形態(tài)，即“產(chǎn)品、過程或系統(tǒng)”；再研究這三種形態(tài)共性特征，發(fā)現(xiàn)其具有相同的生命周期，即“構(gòu)思—設計—實現(xiàn)—運行”；進而以該生命周期為背景，構(gòu)建了一套讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習“工程”的模式。雖然CDIO模式是針對工程領域開發(fā)的，但它可以推廣到其他行業(yè)領域。例如，對于法律行業(yè)，可以抽象出“犯罪—刑偵—定罪—服刑—釋放”這樣的生命周期。事實上，CDIO提供了一種以 “職場環(huán)境”為背景培養(yǎng)人的科學的培養(yǎng)模式，所以它特別適用于應用型人才培養(yǎng)。

OBE的要義是“按需求培養(yǎng)人”，CDIO的要義是“以職場環(huán)境為背景培養(yǎng)人”。顯然，后者是對前者的具體化，為實現(xiàn)前者提供了一條有效途徑。也就是說，如果說OBE告訴了做什么（按需求培養(yǎng)人）的話，CDIO告訴了怎么做（以職場環(huán)境為背景培養(yǎng)人），它規(guī)定了一整套課程開發(fā)、課程教學和課程評價測量的策略與方法，可以保證在教學設計、實施和評價中能夠正確實現(xiàn)OBE理念。

CDIO的精髓可以概括為“3個一”：一個愿景、一個大綱、一個標準。

1.CDIO愿景

CDIO愿景是：在產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的“構(gòu)思—設計—實現(xiàn)—運行”背景環(huán)境下強調(diào)基礎知識學習。這一愿景的要義是，工程教育不能脫離工程實踐，強調(diào)的是學用結(jié)合、學以致用。

20世紀50年代，美國工程教育特別強調(diào)工程的實踐性，后來在科學主義的影響下，高等工程教育也走上了學科化、學術化的道路。

毋庸置疑，高等工程教育的科學化是對過去以經(jīng)驗為基礎的高等工程教育的超越，但這并不意味著高等工程教育可以忽視工程實踐。正是為了使高等工程教育回歸工程實踐，從而完成高等工程教育本質(zhì)獨具的自我實現(xiàn)，CDIO應運而生，并得到了國際工程界的積極響應。

CDIO愿景反映的核心問題是：學校如何培養(yǎng)人才能使其更好地適應社會需求。這是CDIO的目標之一，它與OBE理念異曲同工。

2.CDIO大綱

CDIO大綱為所培養(yǎng)的工程人才列出了一系列包括知識、能力和態(tài)度的學習目標，是工程教育合理設計培養(yǎng)方案和綜合評估系統(tǒng)的基礎。它將工程人才必須具備的工程基礎知識（技術知識和推理能力）、個人能力（個人職業(yè)技能和職業(yè)道德）、人際團隊能力（人際交往技能：團隊協(xié)作和交流）和整個CDIO全過程能力（在企業(yè)和社會環(huán)境中構(gòu)思、設計、實施和運行）以逐級細化（3級）的方式表達出來，這就為實現(xiàn)CDIO愿景（OBE理念）提供了科學系統(tǒng)的路徑，也為OBE的反向設計提供了一套完整

工具。

CDIO大綱的四個一級能力（工程基礎知識、個人能力、人際團隊能力和整個CDIO全過程能力）符合聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）1998年版的《德洛爾報告》中提出的終身教育的四個支柱：學會認知（Learning to know）、學會做人（Learning to be）、學會共同生活（Learning to live together）和學會做事（Learning to do）。其中，第四個能力“在企業(yè)和社會環(huán)境中構(gòu)思、設計、實施和運行”，擴展到包括工程的更加廣泛的行業(yè)領域可以表述為：在不同職場環(huán)境下做出應有的貢獻。

CDIO大綱要解決的核心問題是：學生畢業(yè)后應該具備什么樣的知識、能力與態(tài)度才能更好地適應社會需求。這是CDIO的目標之二，它與OBE的反向設計異曲同工。事實上，CDIO大綱的一級能力給出了培養(yǎng)目標（教育成果或教育產(chǎn)出）的基本框架；二級能力給出了畢業(yè)生需具備的知識結(jié)構(gòu)（畢業(yè)要求或畢業(yè)生能力）的基本框架；三級能力給出了課程教學要求（課程教學標準或教學大綱）的基本框架。換句話說，在按OBE理念進行反向設計時，培養(yǎng)目標、知識結(jié)構(gòu)和教學要求這三大要素，應該按CDIO大綱的三級能力框架來構(gòu)建。

3.CDIO標準

CDIO標準給出了保證學習者掌握工程方面相關知識和能力的方法，系統(tǒng)地回答了專業(yè)培養(yǎng)理念、課程計劃制定、設計—實現(xiàn)經(jīng)驗和實踐場所、教與學的新方法、教師能力提升等一系列問題，并對CDIO的實施和評價做了系統(tǒng)的、全面的引導和規(guī)范，使得工程教育改革能具體化、可操作、可評價，并對學生和教師都具有重要指導意義。CDIO標準共有12條，包括：（1）以CDIO 為基本環(huán)境，（2）學習產(chǎn)出，（3）一體化教學計劃，（4）工程導論，（5）設計-實現(xiàn)經(jīng)驗，（6）工程實踐場所，（7）綜合性學習經(jīng)驗，（8）主動學習，（9）教師能力的提升，（10）教師教學能力的提高，（11）學生考核，（12）專業(yè)評估。

CDIO標準要解決的核心問題是：學校如何做才能確保學生獲得CDIO大綱所確定的知識、能力與態(tài)度。這是CDIO的目標之三，它與OBE的以學生為中心和持續(xù)改進異曲同工。

三、創(chuàng)新培養(yǎng)機制：“三化”育人

“113”體系的“三化”機制指的是協(xié)同化育人、家庭化培養(yǎng)和個性化指導。如果說OBE告訴做什么，CDIO告訴怎么做，那么“三化”機制告訴的是誰來做。“誰來做”包括學校、專業(yè)和老師三個層面。

1.協(xié)同化育人

學校要推進校企協(xié)同化育人，這是“三化”機制的第一個“化”。由學校與企業(yè)按照需求側(cè)要求，共同制定人才培養(yǎng)目標，完善人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建課程體系，開發(fā)教材和更新教學內(nèi)容，共建實習實訓基地和生產(chǎn)性實訓基地。聘請企業(yè)技術骨干參與人才培養(yǎng)培養(yǎng)過程和質(zhì)量評價，廣泛協(xié)同實施校企雙元主體育人。這就解決了學校只管培養(yǎng)不管使用的現(xiàn)實問題。

2.家庭化培養(yǎng)

專業(yè)要推進家庭化培養(yǎng)，這是“三化”機制的第二個“化”。專業(yè)負責人是大家長，每位專業(yè)老師是小家長，每個專業(yè)就成為一個大家庭。這個大家庭不僅要管學生從何處來、要到生源基地把好學苗選進來，還要管學生何處去、到企業(yè)去為學生聯(lián)系工作；不僅要管老師教什么、怎么教、教得怎么樣，還要管學生學什么、怎么學、學的怎么樣；不僅要管如何將企業(yè)請到學校來，還要管如何將學生送到企業(yè)去。這就解決了專業(yè)只管老師不管學生的現(xiàn)實問題。

3.個性化指導

老師要推進個性化指導，這是“三化”機制的第三個“化”。每位專業(yè)老師作為小家長“承包”幾個學生作為自己的“孩子”，組成一個小家庭。在每一個小家庭里，家長老師不僅要指導自己“孩子”的學習，還要負責他們的品德教育、日常行為、畢業(yè)分配等，讓他們感到家的溫暖。每位家長老師根據(jù)自己“孩子”的興趣愛好為他們聯(lián)系導師，把他們推薦給相關的科技創(chuàng)新小組，根據(jù)“孩子”的興趣選擇項目，提高他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力；根據(jù)自己“孩子”學業(yè)上的具體問題，聯(lián)系相關的教師做針對性輔導，保證每個孩子成長成才。這就解決了老師只管教書不管育人的現(xiàn)實問題。

四、結(jié)束語

“113”應用型人才培養(yǎng)新體系，借鑒并發(fā)展了工程人才培養(yǎng)的OBE理念，引入了先進的CDIO培養(yǎng)模式，給出了實現(xiàn)OBE的最佳途徑和有效工具；創(chuàng)新了 “三化”育人機制，從而解決了做什么、怎么做和誰來做的三個關鍵問題。OBE培養(yǎng)理念強調(diào)需求既是人才培養(yǎng)的起點又是終點，在人才培養(yǎng)的設計、實施和評價等全過程要堅持反向設計、以學生為中心和持續(xù)改進，為應用型人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革指明了方向。CDIO培養(yǎng)模式強調(diào)以職場環(huán)境為背景培養(yǎng)人，它所追求的三個目標是：學校如何培養(yǎng)人才能使其更好地適應社會需求，學生畢業(yè)后應該具備什么樣的知識、能力與態(tài)度才能更好地適應社會需求，學校如何做才能確保學生獲得這種知識、能力與態(tài)度。為實現(xiàn)這三個目標，本文提出了一個愿景、一個大綱和一個標準，為應用型人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革提供了方法與策略。“三化”育人機制解決了應用型人才培養(yǎng)三個現(xiàn)實問題，即學校只管培養(yǎng)不管使用、專業(yè)只管老師不管學生、老師只管教書不管育人，為應用型人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革提供了機制上的保障?！?13”應用型人才培養(yǎng)新體系的構(gòu)建，是培養(yǎng)理念、培養(yǎng)模式和培養(yǎng)機制三方面集成創(chuàng)新的結(jié)果，可以解決培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人和培養(yǎng)得怎么樣這三個關鍵問題，必將有力地推進人才培養(yǎng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。

參考文獻：

[1] 李志義. 用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J]. 高等工程教育研究，2014（2）：29-34.

[2] Spady， W. Choosing Outcomes of Significance. Educational Leadership， 1994 （51）：18–22.

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