蔡俊

摘 要：師范生的課程文本解讀能力狀況對入職后從事教學(xué)工作有著重要影響。當(dāng)前，師范生在課程文本解讀方面還存在解讀意識不強、專業(yè)水平較低、主體角色缺乏等問題。因此，高師院校應(yīng)引導(dǎo)師范生關(guān)注文本、走進文本，強化課程文本解讀訓(xùn)練，從而發(fā)展他們的學(xué)科教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞：高師院校；師范生；課程文本；文本解讀；學(xué)科教學(xué)能力

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）22-0058-04

Abstract： The ability of the teacher's course text interpretation ability has an important influence on the teaching work after entering the job. At present， there are still problems in the curriculum text interpretation such as weak awareness of interpretation， low professional level， lack of main role and so on. Therefore， higher normal colleges should guide teachers to pay attention to texts， enter texts， and strengthen the training of course texts to develop their teaching ability.

Keywords： colleges and universities； normal students； curriculum text； text interpretation； teaching ability

課程文本是開展教學(xué)工作的主要載體，教師的教與學(xué)生的學(xué)必須依據(jù)課程文本這一中介。隨著現(xiàn)代課程觀的不斷演進，教師從課程的執(zhí)行者變成課程的建構(gòu)者，課程文本解讀也不再是簡單地復(fù)現(xiàn)課程文本的內(nèi)容，而是注重對文本意義的建構(gòu)。課程文本解讀能力是教師學(xué)科教學(xué)能力的核心要素之一。師范生作為未來的教師，為盡快實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，除具備一般意義上的本體性知識、條件性知識之外，還應(yīng)當(dāng)具備一定的課程文本解讀能力，以更好地契合入職要求。

一、PCA視域中的課程文本解讀能力

課程文本是教與學(xué)雙方活動的最主要依據(jù)。課程文本內(nèi)在地蘊含著文本編制者的意圖，因而要提升課程實施的質(zhì)量，就必須認(rèn)真研讀課程文本，堅持與文本“對話”。學(xué)科內(nèi)容的無限性與學(xué)習(xí)時間的有限性這一矛盾決定了課程文本必然是精選的。因此，對課程文本進行解讀顯得十分重要。

（一）教師學(xué)科教學(xué)能力的現(xiàn)實訴求

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，進一步厘清課程與教學(xué)的關(guān)系成為當(dāng)前教育研究領(lǐng)域的一個重要課題。在強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的宏觀背景下，教師的教學(xué)能力得到越來越多的重視。在師范生培養(yǎng)過程中，一般都注重學(xué)科知識的教學(xué)以及教學(xué)技能的訓(xùn)練。事實上，統(tǒng)攝程度較高的教學(xué)能力雖然普適性較好，但對具體學(xué)科的針對性卻較弱。高師院校對于具體學(xué)科的教學(xué)能力培養(yǎng)往往缺失，這可以從高師院校的課程體系中得到印證。傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法“老三門”正被模塊化的教師教育課程體系所取代，但在多大程度上解決了師范生學(xué)科教學(xué)能力不足的問題，仍值得探討。師范生入職之初為何不能零距離適應(yīng)教學(xué)需求，這是主要原因之一。

學(xué)科教學(xué)能力（Pedagogical Content Ability，PCA）是教師在從事具體學(xué)科教學(xué)時所表現(xiàn)出來的能力。它建基于一般教學(xué)能力，如知識運用能力、教學(xué)設(shè)計能力、課程資源開發(fā)與利用能力、教學(xué)實施能力以及教學(xué)反思與評價能力等。教師學(xué)科教學(xué)能力要求教師依據(jù)特定學(xué)科內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生實際，在一定教學(xué)情境中憑借自己的教學(xué)信念，進行教學(xué)設(shè)計并實施設(shè)計方案。顯然，學(xué)科教學(xué)能力不是學(xué)科知識與教學(xué)能力的簡單疊加，而是依賴教師的教學(xué)信念、內(nèi)部認(rèn)知監(jiān)控所形成的一個能力系統(tǒng)。

學(xué)科教學(xué)能力具有鮮明的特點。其一，它具有個體性，也就是說，這種能力離不開教師個體經(jīng)過教學(xué)實踐所積累的經(jīng)驗。即使面對同樣的學(xué)生，面對同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同教師個體之間還是存在著教學(xué)的差異。其二，它具有情境性，這就表明學(xué)科教學(xué)能力應(yīng)遵循一定的情境脈絡(luò)，教師在情境中積極生成教學(xué)能力。其三，它具有可操作性，盡管能力是個性心理的內(nèi)部表征，但能力可能通過實踐活動加以外顯，學(xué)科教學(xué)能力必須在教學(xué)實踐中得以發(fā)展。

（二）課程文本與課程文本解讀

課程文本是教學(xué)的主要載體。課程一般是以文本的形式呈現(xiàn)的。我們可以將文本視為完整意義和完整功能的攜帶者。[1]課程文本相對于其他形式的文本，其編排體系更具嚴(yán)密性、邏輯性，文本橫向、縱向間的聯(lián)系也十分密切，文本內(nèi)容更加自洽。廣義的課程文本包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)參考書、教科書、教學(xué)設(shè)計文本等。這里主要指狹義的課程文本，即以教科書為代表的課程文本。

課程文本解讀是學(xué)科教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。自有了現(xiàn)代意義的課程，文本解讀就成了教師課程設(shè)計、組織與實施的先期工作。新課程改革倡導(dǎo)創(chuàng)造性地理解課程文本，摒棄原有對課程文本固定、靜態(tài)的認(rèn)識，取而代之的是將課程文本視為相互理解、動態(tài)生成的過程，并確立“意義創(chuàng)生”的取向。[2]當(dāng)前，課程文本解讀實現(xiàn)了“中心的轉(zhuǎn)變”，即從文本編制者中心轉(zhuǎn)向文本中心，再從文本中心轉(zhuǎn)向文本閱讀者中心。正是一系列的轉(zhuǎn)變，文本解讀的作用才得以凸顯。作為課程實施者，首先要對課程文本進行深入的分析，通過解讀把握文本蘊含的概念、規(guī)律，進而把握文本的知識結(jié)構(gòu)和其他要素。

課程文本解讀是分析和理解的活動，是知識素養(yǎng)、理解能力等多方面綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，也是教師學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的重要組成部分。當(dāng)前，在學(xué)科教學(xué)能力體系中，課程文本解讀能力正從邊緣走向中心，得到越來越多的重視。

（三）師范生課程文本解讀能力發(fā)展的意涵

教師的專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)為學(xué)科的專業(yè)性與教育教學(xué)的專業(yè)性二者的有機融合。師范生就其本質(zhì)屬性來說，具有雙重角色，即學(xué)生的角色與準(zhǔn)教師的角色。作為學(xué)生角色，通過不斷的培養(yǎng)與訓(xùn)練，形成課程意識，發(fā)展課程文本解讀能力是其內(nèi)在的學(xué)習(xí)要求。作為準(zhǔn)教師角色，實施與建構(gòu)課程，履行課程權(quán)力，發(fā)展課程文本解讀能力是其專業(yè)發(fā)展的履職要求。因而，培養(yǎng)師范生的課程文本解讀能力是發(fā)展其學(xué)科教學(xué)能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

只有在準(zhǔn)確領(lǐng)會課程文本，領(lǐng)會編制者寓于文本的意圖，才能真正發(fā)揮課程的價值，達成課程目標(biāo)。顯然，師范生對課程文本解讀能力對于課程文本與學(xué)生之間能否實現(xiàn)“對話”的關(guān)鍵所在。只有準(zhǔn)確解讀文本，文本才能是現(xiàn)實的有效文本，才能被學(xué)生所認(rèn)同。

值得注意的是，文本解讀的目的不僅在于把握文本原初的意義，還要創(chuàng)造性地創(chuàng)生出新的意義。作為課程文本的解讀者，師范生還應(yīng)當(dāng)具備創(chuàng)造性解讀文本的意識與能力。通過課程文本解讀，師范生學(xué)會與文本對話，學(xué)會對課程內(nèi)容進行教研性加工，而不是單純的傳輸者。強化課程文本解讀能力培養(yǎng)，是突破教師專業(yè)發(fā)展瓶頸的重要抓手，可以為教師專業(yè)成長打下堅實的基礎(chǔ)。

二、師范生課程文本解讀存在的問題

就專業(yè)知識角度而言，當(dāng)前師范生本體性知識、條件性知識不存在大的問題，與專業(yè)發(fā)展水平較高的在職教師相比，并沒有較大的差距。但在學(xué)科教學(xué)能力方面，存在比較顯著的差異。當(dāng)前，由于課程文本解讀有較強的專業(yè)性，師范生的課程文本解讀表現(xiàn)出諸多問題。

（一）文本解讀意識薄弱

在觀念層面，有相當(dāng)部分的師范生滿足于修完規(guī)定的學(xué)分，缺乏應(yīng)有的課程文本意識，對于課程文本解讀的認(rèn)同度不高，輕視課程文本解讀工作。即便在實習(xí)匯報等模擬教學(xué)環(huán)節(jié)，往往注重于教學(xué)“表演”，事先進行“排練”。在教學(xué)設(shè)計時片面關(guān)注各種“新”方法，形式大于內(nèi)容。在教育信息化不斷推進的背景下，師范生樂于運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行教學(xué)手段的變革，但實際教學(xué)效果卻不盡如人意。

在學(xué)科教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型中，條件要素在將學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可理解、接受、習(xí)得的知識、能力和情意素養(yǎng)中起著關(guān)鍵作用。[3]顯然，文本解讀就是條件要素的重要體現(xiàn)，它有助于學(xué)科知識、教育科學(xué)知識、學(xué)生知識以及情境知識相互融合。師范生文本解讀意識的薄弱，導(dǎo)致文本解讀不能充分發(fā)揮條件要素的功能，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)是低效、無效甚至負效的教學(xué)。

（二）專業(yè)發(fā)展水平偏低

在強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的背景下，師范生關(guān)于文本解讀的知識儲備明顯不足。如果缺少外部支持，師范生文本解讀工作甚至很難有效開展，表現(xiàn)為不能發(fā)現(xiàn)文本的本質(zhì)，在分析文本時存在目標(biāo)游離的現(xiàn)象，文本解讀缺乏應(yīng)有的深度。除了知識準(zhǔn)備之外，師范生的教學(xué)反思能力不足，不能形成文本解讀、教學(xué)設(shè)計、實際教學(xué)的閉環(huán)反饋回路。

課程標(biāo)準(zhǔn)是進行課程文本解讀的重要依據(jù)，如果對課程標(biāo)準(zhǔn)沒有深刻的認(rèn)識，就會導(dǎo)致脫離課程編制者的要求，課程教學(xué)目標(biāo)就難以實現(xiàn)。師范生一般都關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)，但對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究不夠深入，可能制約他們文本解讀能力的發(fā)展。專業(yè)發(fā)展程度越高，對學(xué)生的關(guān)注和理解程度就越高。此外，師范生尚處于專業(yè)發(fā)展的“生存階段”，學(xué)情意識薄弱，不能有效顧及學(xué)生發(fā)展訴求。

（三）解讀主體角色不明

師范生在課程文本解讀時，認(rèn)真研習(xí)他人的文本解讀思想、內(nèi)容與方法是無可厚非的，但不能迷失自我，忽視應(yīng)有的主體性。一是受先入為主觀念的束縛，如在分析課程文本時，首先閱讀各類參考書或網(wǎng)絡(luò)資料，對這類資料的依賴性較強，導(dǎo)致各種既有解讀結(jié)果充斥頭腦，在文本解讀時難以擺脫現(xiàn)存的解讀范式，從而出現(xiàn)“替代性思考”現(xiàn)象。二是思維方式固化，難以根據(jù)不同情境有自己深入的思考，易于形成固定的文本觀念，其結(jié)果就是拒絕接納自己，拒絕接納新的觀念。一旦形成思維惰性，對于入職后從事教學(xué)工作可能帶來不利影響。

（四）創(chuàng)新生成能力缺乏

受傳統(tǒng)解釋學(xué)思潮的影響，部分師范生試圖忠實于文本編制者的原意，這固然有其一定的合理性，但忽視了作為教學(xué)用的課程文本與欣賞用的文學(xué)作品文本等的區(qū)別，認(rèn)為文本意義內(nèi)在于文本之中，教學(xué)的任務(wù)就在于“復(fù)原”文本的本真意義。哲學(xué)解釋學(xué)對上述觀點提出質(zhì)疑，認(rèn)為需要實現(xiàn)文本視界與讀者視界的有機融合，這也符合課程文本的特質(zhì)。正是基于復(fù)原的取向，師范生往往將課程文本視為固定、靜態(tài)的存在，缺乏對課程文本的生成與創(chuàng)新。由于不能正確處理預(yù)設(shè)與生成二者之間的關(guān)系，他們的教學(xué)也容易流于膚淺與滯澀，不利于統(tǒng)合各種課程教學(xué)資源。

三、發(fā)展師范生課程文本解讀能力的幾點建議

師范生處于課程文本解讀訓(xùn)練的初始階段，不能一味追求“深刻”“精準(zhǔn)”。通過構(gòu)建有利于師范生學(xué)習(xí)的環(huán)境，加強師范生的個人投入，實現(xiàn)個人投入與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動，發(fā)展師范生的能力。[4]高師院?？梢詮囊韵路矫姘l(fā)展師范生的文本解讀能力。

（一）厚植學(xué)科教學(xué)知識基礎(chǔ)

教育科學(xué)知識尤其加強新課程改革方面的知識是師范生的“條件性知識”，離開教育科學(xué)知識進行課程文本解讀就如同無源之水。真正能夠起到作用的其實是學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。1986年，美國學(xué)者舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識的概念，并將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”。無疑，學(xué)科教學(xué)知識是教師個體教學(xué)經(jīng)驗的體現(xiàn)，也是區(qū)分學(xué)科教師與學(xué)者的一種知識體系。盡管名為知識，它還包含了過程、信念和態(tài)度等因素。

傳統(tǒng)的教師教育重點在在學(xué)科知識與教學(xué)法之間游移，忽視學(xué)科內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。學(xué)科教學(xué)知識概念的提出則有效解決這一問題。隨著學(xué)科教學(xué)知識研究的深化，它又被賦予新的內(nèi)容，即強調(diào)關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識?？梢哉f，學(xué)科教學(xué)知識是教師知識結(jié)構(gòu)中最有意義的知識，而學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)則在較大程度上依賴學(xué)科教學(xué)知識。文本解讀能力培養(yǎng)同樣離不開在教學(xué)意義上適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)情境的學(xué)科教學(xué)知識的滋養(yǎng)。

（二）開展文本“陌生閱讀”訓(xùn)練

堅守學(xué)科教學(xué)能力發(fā)展的立場，激發(fā)并維持師范生對于解讀文本的興趣與動機，是有效文本解讀的必然要求。文本解讀的起始階段為文本閱讀，而具有獨立閱讀的能力則對師范生提出新的要求。培養(yǎng)師范生探究性、創(chuàng)造性閱讀文本意識，從而在閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)發(fā)展他們的閱讀能力，可以為后續(xù)的文本解讀創(chuàng)造條件。引導(dǎo)師范生采取“陌生閱讀”課程文本的方式，即在接觸課程文本時，直接閱讀文本內(nèi)容，形成自己關(guān)于文本的全新感受，也可以稱之為“裸讀”。其優(yōu)點在于：一方面防止師范生由于事先模仿他人文本解讀范式，容易受到先入為主的影響；另一方面，防止師范生受自己的“成見”的干擾，要求即便是接觸比較熟悉的課程文本也要“懸置”原有認(rèn)識與體驗。顯然，“陌生閱讀”有利于師范生生成新的體驗，不斷更新對文本的認(rèn)識。

當(dāng)前，倡導(dǎo)“陌生閱讀”已成為獲取閱讀體驗的一種方式，有助于師范生有意識地變換閱讀常態(tài)，依靠新穎的閱讀思維方式以及閱讀視角產(chǎn)生全新的個性化體驗，也有助于整體把握課程文本，避免文本碎片化，進而創(chuàng)造性地探索文本。

（三）形成多維文本研讀團隊

如果說“陌生閱讀”是師范生走進文本的一個路徑，那么相互交流文本體驗則是走出文本的路徑。這種交流避免了師范生的獨白，在很大程度上突出了“主體間性”，是師范生與文本、師范生與教師、師范生與師范生之間開展對話的重要渠道，有力地升華他們對文本的理解。

因此，有必要引導(dǎo)師范生形成解讀團隊，先期獨自進行文本解讀，將各自解讀結(jié)果在團隊中積極交流，進行“頭腦風(fēng)暴”，從而有助于取長補短，體驗文本的多義性，使文本由模糊逐漸清晰化。將自己的解讀加以表達，這種外顯化的過程其實就是系統(tǒng)化的過程。通過比較分析，最終趨向形成共識。在此過程中，要避免完全脫離課程文本的傾向，否則就會遠離課程文本的本源，步入隨意解讀的誤區(qū)。

（四）借助“文本互涉”闡明意義

文本解讀不能囿于一個封閉文本系統(tǒng)中，否則就會缺少廣度與深度。師范生要正確發(fā)揮“文本互涉”的功能?！拔谋净ド妗庇址Q文本間性，是指不同文本間的結(jié)構(gòu)、主題相互關(guān)聯(lián)的情況，也可以視為文本之間的對話。通過文本之間的對照，找到彼此的參照點，可以有效幫助師范生挖掘文本的深度，這也有利于他們避免對單一的文本理解產(chǎn)生偏差與誤讀?！拔谋净ド妗笔禽^為普遍的現(xiàn)象，課程的“文本互涉”也是如此。這就要求在文本解讀時充分考慮拓展相關(guān)文本資源，探尋文本之間的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)師范生以開放的眼光、比較的視野領(lǐng)略課程文本蘊含的內(nèi)容，強化對各種文本的體驗，同時激發(fā)文本分析的興趣。

顯然，師范生對文本的理解與感悟不是自然發(fā)生的，不能簡單地依賴生活經(jīng)驗。一旦多個互涉文本形成文本鏈并同時呈現(xiàn)在他們面前，就會創(chuàng)生出立體的文本圖景?？陀^來講，“文本互涉”并非讓師范生疏離目標(biāo)文本，而是讓他們更好地在外界參照下回歸原有文本。當(dāng)前，高師院校往往給師范生提供具體學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)及其解讀、對應(yīng)教學(xué)參考書與教科書、各類期刊雜志等，為文本鏈的形成創(chuàng)造了條件。此外，為師范生提供多個版本的基礎(chǔ)教育教材也成為通行的做法。在教育信息化的今天，以云平臺為代表的電子數(shù)據(jù)文本則打破原有文本的邊界，賦予文本解讀新的內(nèi)涵。

（五）重構(gòu)課程文本解讀體驗

由于課程文本解讀的復(fù)雜性，對師范生的培養(yǎng)和指導(dǎo)不能是單向度的傳遞，重要的是讓師范生通過體驗有意識地建構(gòu)課程文本解讀知識，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展能力。文本解讀是一個螺旋式上升的過程，在基礎(chǔ)性的“陌生閱讀”之后，可進行“元解讀”訓(xùn)練，也即對解讀的解讀，具體來說就是通過分析自己及他人的解讀結(jié)果，不斷加深自己的理解進而重構(gòu)解讀體驗。由于經(jīng)驗的不足，師范生課程文本解讀可能顯得比較幼稚，這屬于正?，F(xiàn)象，要以包容的心態(tài)對待師范生，并給予他們充分的鍛煉的機會。

事實上，課程文本除有工具意義之外，還載有文化意義。因而，每一位師范生的文本解讀就是一種嶄新的體驗，而伴隨這種體驗的就是他們對文本的再創(chuàng)造，也即對文本的超越。但是，考慮到師范生作為未來教師的角色，他們的文本解讀絕不是私人性質(zhì)的，也就是說，他們的文本體驗必須關(guān)照到未來學(xué)生，因為文本解讀的終極受益對象是學(xué)生。以生為本的內(nèi)在規(guī)定性決定了師范生的文本體驗應(yīng)當(dāng)融入學(xué)生的體察與情感。所以說，師范生文本體驗應(yīng)當(dāng)吸納學(xué)生的體驗，而教育實習(xí)為師范生在職前階段的成長提供了良好的契機。

（六）創(chuàng)設(shè)文本解讀良好氛圍

文本解讀并不是一個孤立的過程，如果置于適當(dāng)?shù)膱鲇颍梢杂行У卮龠M解讀的深入。首要的是把握師范生文本解讀的態(tài)度、背景、角色以及方式等，在此基礎(chǔ)上采取恰當(dāng)?shù)拇胧?。其次，發(fā)揚教學(xué)民主，要真正將師范生視為文本解讀的主體，充分發(fā)揮他們的自主性、主動性、創(chuàng)造性，對于個性化的解讀給予鼓勵，對于不合理之處給予中肯的指導(dǎo)。民主和諧的師生關(guān)系是促進師范生成長的重要保障。再次，為師范生提供閱讀文本的有利環(huán)境，根據(jù)師范生閱讀文本需求的多元性與獨特性，學(xué)校應(yīng)為師范生配置必要的資源，如配備更多的閱讀文本，從深度和廣度不斷拓展師范生的文化視野，提升其綜合素養(yǎng)。

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