顧夢婷 張義兵

摘 要：一般而言，基于設(shè)計的研究通常被認(rèn)為是一種研究方法。不容忽視的一點是，基于設(shè)計的研究也是一個整合設(shè)計與研究的系統(tǒng)化過程，原因在于其強(qiáng)調(diào)在具體教學(xué)情境中通過不斷應(yīng)用、評估、修正迭代過程來干預(yù)實際問題的解決，同時它也注重數(shù)據(jù)的挖掘及其對應(yīng)的理論解釋與創(chuàng)新。知識建構(gòu)教學(xué)是基于原則的創(chuàng)新式教學(xué)，學(xué)生從提出真實的觀點到最終構(gòu)建出社區(qū)理論，其中不乏有多次的設(shè)計改進(jìn)，基于設(shè)計的研究這樣一種貼合實踐的研究方法與知識建構(gòu)教學(xué)的結(jié)合點在于真實情境的問題解決、理論的境脈化、持續(xù)優(yōu)化的迭代設(shè)計這三個方面。從研究方法的角度來提升知識建構(gòu)教學(xué)，以及從教學(xué)方法的角度來運(yùn)用基于設(shè)計的研究，兩者都具有一定的創(chuàng)新意義。本文以真實的科學(xué)閱讀教學(xué)為例，闡述基于設(shè)計的研究作為研究方法與作為教學(xué)指導(dǎo)的協(xié)同作用，可以為一線教師、教育研究者提供靈感，推動基于設(shè)計的研究在知識建構(gòu)教學(xué)中的設(shè)計與研究。

關(guān)鍵詞：基于設(shè)計的研究；迭代設(shè)計；知識建構(gòu)；閱讀教學(xué)

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-0069（2018）03-0069-06

作者簡介：顧夢婷（1993— ），女，江蘇蘇州人，南京師范大學(xué)碩士研究生，主要研究方向為知識建構(gòu)、學(xué)習(xí)科學(xué)；張義兵（1967— ），男，江蘇連云港人，南京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，主要研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)、知識建構(gòu)、教育技術(shù)基礎(chǔ)理論、中小學(xué)信息技術(shù)教育等。

知識建構(gòu)（Knowledge Building，簡稱KB）是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中的一種創(chuàng)新式教學(xué)理念，核心是學(xué)生的意向性學(xué)習(xí)和社區(qū)知識。從知識建構(gòu)看來，學(xué)生是積極的認(rèn)知者，不僅要學(xué)會主動學(xué)習(xí)，不斷增加個人的知識廣度、深度，同時還要對他人、對社區(qū)的知識負(fù)責(zé)，與社區(qū)成員協(xié)同學(xué)習(xí)，共同提升社區(qū)知識的理論體系。在這個過程中，知識建構(gòu)常常會鼓勵學(xué)生開展知識建構(gòu)討論、閱讀權(quán)威資料、動手做實驗、短足旅行和專家交談等活動[1]，這種新式、開放的教學(xué)方式的落實，給當(dāng)前的教學(xué)帶來很多挑戰(zhàn)。特別是當(dāng)研究者想采用傳統(tǒng)實驗時，無關(guān)變量需要控制，實施的程序要求相對固定，實驗過程中學(xué)生彼此需要隔離，研究者要保持價值中立等。試問，課堂活動的主動權(quán)本就在學(xué)生手中，如何在動態(tài)、靈活的學(xué)習(xí)過程中控制教學(xué)活動的走向？學(xué)生不是沒有思想的物品，又怎么忍心強(qiáng)行限制學(xué)生的真實學(xué)習(xí)？在鮮活的課堂上滿是好奇心的學(xué)生中間，教師如何與學(xué)生保持距離和中立？再者，學(xué)習(xí)是連續(xù)的，從個人的真實觀點到社區(qū)理論的建構(gòu)，是一個不斷迭代的過程，一個學(xué)期都有點短，實驗又能持續(xù)多久？

基于設(shè)計的研究（Design-Based Research，簡稱DBR）最早可以追溯到安·布朗（Ann Brown）和艾倫·柯林斯（Allan Col-lins）[2]的設(shè)計實驗，國內(nèi)研究者也有稱之為教育設(shè)計研究[3]的。它是在真實的情境中開展研究、設(shè)計工作的新方法，需要隨著時間的推移而改變學(xué)習(xí)環(huán)境，通過多次迭代，收集有效證據(jù)，并將結(jié)果遞歸到未來設(shè)計中的一種較為系統(tǒng)的研究方法[4]?；谠O(shè)計的研究同時考慮理論和實踐，斯托克斯（Stokes）將科學(xué)研究劃分為四種[5]：“純基礎(chǔ)研究”“純應(yīng)用研究”“空白象限”以及“由應(yīng)用引起的基礎(chǔ)研究”。一線教師往往忽視實踐中的真實問題，急于尋找一些治標(biāo)不治本的法子來埋沒這些研究的閃光點。鑒于此，基于設(shè)計的研究選擇與一線教師協(xié)作，從真實情境出發(fā)，不僅需要理論作為改進(jìn)問題的依據(jù)，還需要在真實情境中將理論再度合理化，最終促成問題解決、理論提升。但如若在還沒有領(lǐng)悟研究的核心要素及操作方法前就貿(mào)然上手，研究的規(guī)范性及其信效度必將備受質(zhì)疑。故文章先從研究方法切入，厘清基于設(shè)計的研究指導(dǎo)教學(xué)的核心特征，而后再從教學(xué)角度出發(fā)，解讀基于設(shè)計的研究究竟該如何實操。

一、基于設(shè)計的研究何以能夠指導(dǎo)教學(xué)實踐？

基于設(shè)計的研究一方面容許研究中存在多種獨(dú)立的變量，接受研究過程中動態(tài)突變的內(nèi)容；它是多種研究方法的集合，提倡用視頻、互動分析等方法深入到社會交互的協(xié)作、對話過程中；它收集的數(shù)據(jù)是細(xì)微、多樣的，這些數(shù)據(jù)只有在經(jīng)歷多維度的量化、嚴(yán)密的推演后，才能被用來驗證干預(yù)成效；它的迭代性以及持續(xù)創(chuàng)新的研究出發(fā)點對于實踐研究來說，無疑是佳音。另一方面，研究得到的理論最終還是需要落地，即到教學(xué)中去接受現(xiàn)實檢驗?；谠O(shè)計的研究規(guī)避了傳統(tǒng)實驗結(jié)果無法適應(yīng)真實情境的問題，以一種新的視角來解讀教育研究，將設(shè)計與驗證的過程融合到了一起，把研究員從實驗室請到了教育前線，縮短了理論與現(xiàn)實應(yīng)用的距離。圖1呈現(xiàn)了基于設(shè)計的研究的四大核心要素：設(shè)計、理論、問題、自然情境[6]，文章從這四個要素出發(fā)進(jìn)一步闡釋基于設(shè)計的研究是如何指導(dǎo)實踐的。

（一）真實情境的問題解決：動態(tài)生成

基于設(shè)計的研究起點是現(xiàn)實教學(xué)中生成的問題，真實的問題就要到現(xiàn)實的教學(xué)中去尋找。雷夫（Lave）認(rèn)為：“我們有理由懷疑，所謂的認(rèn)知實際上是一個復(fù)雜的社會現(xiàn)象。頭腦中的知識，與頭腦外的復(fù)雜社會并不是一一對應(yīng)的關(guān)系，而是以一種與社會無法分割的形式存在著[7]。”換句話說，問題解決的過程與人的思維、身體、活動，與其他參與者，與整個情境都是不可分割的。問題在不同時間段、不同情境中可能不像預(yù)設(shè)的那般簡單，研究者往往需要面對劣構(gòu)性問題，需要包容在與環(huán)境交互過程中動態(tài)生成與演變的現(xiàn)象。雖然問題的復(fù)雜性、生成性有助于彌補(bǔ)理論假設(shè)的單一、刻板，但這同時也對研究者提出了更高的要求，比如從理論視角剖析問題的改進(jìn)策略，又如選擇合適的評價體系預(yù)測、驗證理論對問題的解釋效果，那究竟理論與情境是一個什么樣的關(guān)系？

（二）理論的境脈化：人工制品

若要用理論解釋教學(xué)實踐，就得看理論在真實的教學(xué)實踐中是否行得通，能否境脈化。理論往往較為抽象、不可測量，將理論物化到教學(xué)中，可以借助課程設(shè)計、教學(xué)策略、規(guī)則文化、技術(shù)產(chǎn)品、環(huán)境設(shè)計等人工制品來觀察，這些人工制品一旦實施成功，就將深化其背后潛在的、有意義的假設(shè)或理論。首先，研究者需要根據(jù)問題開展溯因分析，依據(jù)特定的理論設(shè)計可操作的人工制品干預(yù)教學(xué)，然后到真實情境中去收集數(shù)據(jù)，檢驗理論是否發(fā)生了作用。這個過程往往需要多次迭代，需要研究者與教師切磋琢磨，以及從行政人員、開發(fā)商等多個利益相關(guān)者的角度來思考，致力于迭代的協(xié)同設(shè)計[8]。研究者或許也會采用準(zhǔn)實驗等研究方法來探明人工制品作用過程的內(nèi)在機(jī)制，這個過程不但能推進(jìn)理論在新的教學(xué)實踐中境脈化，甚至有機(jī)會進(jìn)一步創(chuàng)新理論。但需要注意的是，理論相對不變，境脈是動態(tài)多樣的，從特定境脈中抽出的理論，其推廣有局限性?；谠O(shè)計的研究要求在研究過程中提供一致、清晰的推理線索以及科學(xué)的研究方法，正如斯托克斯對“微小的泛化”（Petite Gen-

eralization）[9]的解釋，一個闡述得很詳細(xì)且經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)執(zhí)行的設(shè)計有助于其他研究者在不同情境中將境脈中的理論重新境脈化。那研究者該如何開展設(shè)計？

（三）持續(xù)優(yōu)化的服務(wù)：迭代設(shè)計

教學(xué)實踐中的一次應(yīng)用往往解釋力度小且?guī)в星珊闲?，學(xué)生長期的發(fā)展目標(biāo)也難以在一兩次干預(yù)中就能實現(xiàn)，真實的教學(xué)往往需要兩輪及以上的迭代來驗證干預(yù)效果。在這個過程中，基于設(shè)計的研究把設(shè)計、實施、檢驗、修正到再設(shè)計的迭代本身及其所處的情境都視作需要服務(wù)的對象。迭代設(shè)計相對好理解，但是情境設(shè)計往往被研究者所忽視。舉例來說，我們常用測試的方法來衡量設(shè)計的有效性。就像為了提高期末成績，教師不惜舍棄學(xué)生的好奇心、自主學(xué)習(xí)的權(quán)利一樣，很多研究者并沒有反思他們收集到的學(xué)習(xí)效果到底是以什么為代價的。巴拉布（Barab）和斯夸爾（Squire）認(rèn)為，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重點不僅是觀察研究實施的過程和結(jié)果，還包括系統(tǒng)地建設(shè)學(xué)習(xí)情境以促進(jìn)理論的產(chǎn)生和發(fā)展[10]，也就是說，教學(xué)干預(yù)的迭代不單是為了解決實踐問題、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，還要厘清學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的。研究者需要收集大量的真實數(shù)據(jù)、一手案例，同時也要科學(xué)、客觀地分析這些數(shù)據(jù)，比如借助學(xué)習(xí)分析思考如何讓學(xué)生利用好個性化、形成性評價工具進(jìn)行自主評價，如何借助大數(shù)據(jù)挖掘?qū)W習(xí)共同體的社會網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)社區(qū)交互，如何處理好評價與隱私等倫理道德問題……不斷優(yōu)化的技術(shù)和分析方法為迭代、為情境的設(shè)計提供了保障，研究者可以與企業(yè)協(xié)同設(shè)計教學(xué)平臺，甚至可以期待變革學(xué)校乃至整個生態(tài)系統(tǒng)來優(yōu)化教學(xué)。

為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，研究者不但要與一線教師協(xié)作解決現(xiàn)實問題，還要提升設(shè)計的理論價值，驗證學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制，生成可被其他研究者借鑒的人工制品。不斷優(yōu)化的設(shè)計過程往往需要多次迭代，研究者要將迭代本身及其所處的整個情境都納入設(shè)計的范圍。但迭代也并不是無限大、無窮遠(yuǎn)的，一次研究多圍繞一個核心問題，貫穿迭代的理論支持也多是基于特定視角的，比如知識建構(gòu)?；谠O(shè)計的研究作為一種系統(tǒng)的方法論，自然情境中的問題、理論、迭代設(shè)計這三者該如何運(yùn)用到知識建構(gòu)教學(xué)中？

二、知識建構(gòu)教學(xué)應(yīng)如何引入基于設(shè)計的研究？

知識建構(gòu)鼓勵教師根據(jù)知識建構(gòu)原則靈活設(shè)計教學(xué)過程，教師對教學(xué)的設(shè)計需求正好為基于設(shè)計的研究提供了良好的契機(jī)。同時，知識建構(gòu)真實、持續(xù)的知識創(chuàng)新過程，為基于設(shè)計的研究檢驗干預(yù)效果、分析認(rèn)知黑箱中的內(nèi)部機(jī)理提供了可能。近年來，在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域布朗、柯林斯、巴拉布等人的文章中，以及王其云、王文靜等人的著作中，有關(guān)基于設(shè)計的研究的理論綜述已非常翔實。心理學(xué)家皮亞杰、維果斯基，實用主義哲學(xué)家杜威、詹姆斯等人的教育思想將基于設(shè)計的研究與知識建構(gòu)融合到一起，使得國內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者偏向于從知識建構(gòu)教學(xué)中探索基于設(shè)計的研究的應(yīng)用路徑。

在基于設(shè)計的研究的真實案例中，教育干預(yù)類型大致可歸為教學(xué)策略、教學(xué)模式、技術(shù)產(chǎn)品、課程、學(xué)習(xí)環(huán)境等五個層次[11]，其中主要集中于數(shù)學(xué)、科學(xué)、讀寫、素養(yǎng)教育領(lǐng)域及課程開發(fā)領(lǐng)域。張建偉所做的關(guān)于促進(jìn)知識建構(gòu)共同體的集體認(rèn)知責(zé)任[12]等案例都用真實數(shù)據(jù)驗證了基于設(shè)計的研究應(yīng)用于知識建構(gòu)教學(xué)的可行性。知識建構(gòu)作為一種比較新式的理念，研究團(tuán)隊該如何協(xié)同表征真實課堂中的問題，用什么原則來干預(yù)，迭代中如何驗證干預(yù)的發(fā)生?；诖?，本文以小學(xué)科學(xué)課“蠶的研究”這一真實教學(xué)為例，嘗試解答基于設(shè)計的研究究竟應(yīng)該如何操作。

（一）教學(xué)中的真實問題及其表征

教學(xué)發(fā)生在南京某小學(xué)的科學(xué)課中，科學(xué)教師已有五年知識建構(gòu)教齡，學(xué)生了解知識建構(gòu)及其網(wǎng)絡(luò)支撐平臺——知識論壇，能借助知識論壇開展協(xié)作學(xué)習(xí)?！靶Q的研究”多以活動的形式開展，知識建構(gòu)鼓勵學(xué)生在養(yǎng)蠶、寫筆記的基礎(chǔ)上，開展探究，完成自己的一個課題。上述有關(guān)課堂的基本信息及知識建構(gòu)的基本思想都是研究所處的真實情境，研究者必須提前進(jìn)入情境，做好信息收集工作。

1.問題從哪來

研究者通過現(xiàn)場的觀察筆記、課后的視頻分析、網(wǎng)絡(luò)的數(shù)據(jù)評價、知識建構(gòu)相關(guān)文獻(xiàn)及研究團(tuán)隊的探討活動等來聚焦研究問題。一開始有可能是非常小的一個問題，比如學(xué)生常把資料復(fù)制到知識論壇中，也不做理解分析。通過進(jìn)一步的觀察訪談，似乎閱讀并沒有像實驗一樣受師生關(guān)注，是不是科學(xué)課不需要閱讀？但權(quán)威性資料的建構(gòu)性使用對知識建構(gòu)非常重要，閱讀對科學(xué)素養(yǎng)的意義何在？閱讀該如何實施？

2.問題的實踐意義及理論解讀

科學(xué)課只借助實驗生成的社區(qū)知識往往停留在淺層，缺乏系統(tǒng)性。同時，科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將閱讀視作科學(xué)探究的一個重要環(huán)節(jié)，學(xué)生要以事實為依據(jù)，不從眾、不輕易相信權(quán)威與書本，面對有說服力的證據(jù)，能調(diào)整自己的觀點，樂于嘗試運(yùn)用多種材料、多種思路、多樣方法完成科學(xué)探究[13]，由此分析，科學(xué)課對閱讀有一定的需求，可能缺乏相應(yīng)的閱讀策略和指導(dǎo)，從而使閱讀停留在了表層。研究者綜述了國內(nèi)外知識建構(gòu)閱讀教學(xué)進(jìn)展，發(fā)現(xiàn)尚未構(gòu)建出明確的深度閱讀策略和評價體系。故研究者借鑒了莫提默四層次閱讀[14]，從方法層面定義閱讀深度，參考適合科學(xué)的閱讀策略及評價體系，最終將研究問題基本框定為如何用知識建構(gòu)促進(jìn)科學(xué)課的深度閱讀。

上述便是對研究問題的表征過程，研究者進(jìn)一步嘗試預(yù)研究，引入策略，讓數(shù)據(jù)說話，有可能會在實踐中擴(kuò)大或縮小研究問題，如進(jìn)一步聚焦用協(xié)同閱讀策略來促進(jìn)學(xué)生的深度閱讀。當(dāng)然，預(yù)研究也有可能會被并到設(shè)計中直接操作。

（二）閱讀理論支持的教學(xué)設(shè)計過程

學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生建構(gòu)出來的，具體每節(jié)課的內(nèi)容是不可預(yù)設(shè)的。教學(xué)設(shè)計往往在上課前一天才會被最終敲定，以原則為導(dǎo)向的設(shè)計理念非常歡迎新研究的加入，可以說，知識建構(gòu)教學(xué)是學(xué)生在課堂上做學(xué)問，教師在教學(xué)中做研究。教師關(guān)注的是全面的教學(xué)設(shè)計，下面主要從研究者視角剖析相關(guān)閱讀的教學(xué)設(shè)計。

1.知識建構(gòu)原則與閱讀策略的融合

本研究深度閱讀的四個層次分別是較為淺層的基礎(chǔ)、檢視閱讀、相對深層次的分析、主題閱讀。研究使用內(nèi)容分析法對四層次進(jìn)行編碼分析?？茖W(xué)探究過程中常見的閱讀集中在資料查找及學(xué)生討論環(huán)節(jié)。研究者需要剖析不同環(huán)節(jié)學(xué)生停留的層次，然后設(shè)計策略改進(jìn)教學(xué)。本研究融合了知識建構(gòu)原則及相關(guān)的閱讀策略，以知識建構(gòu)對話原則為例，見表1。當(dāng)學(xué)生圍成圈對話的時候，研究者需要追蹤前沿的協(xié)同閱讀究竟是如何開展的，個人—小組—社區(qū)的閱讀活動應(yīng)如何組織，不同層次的閱讀策略該如何融入到對話中，不斷琢磨、改進(jìn)干預(yù)的過程往往就是理論創(chuàng)新的過程。

2.知識建構(gòu)閱讀教學(xué)的真實過程

策略引入后，生成的學(xué)習(xí)過程以及師生的表現(xiàn)都是可分析的素材，素材的記錄與整理對后期的教學(xué)設(shè)計、對其他研究者的借鑒意義都很大。下面選取課堂交流片段來展示閱讀是如何融入到科學(xué)活動中的，背后的閱讀設(shè)計思路會在迭代設(shè)計部分做重點闡述。

課堂交流是觀點改進(jìn)的黃金時間，每次的交流主題會借助知識論壇有前途的觀點工具（Promising Ideas），投票選取最受歡迎的觀點。最終生成了蠶的飼養(yǎng)、身體構(gòu)造、蛻皮、桑葉與絲這四節(jié)課。教師請相關(guān)主題的學(xué)生介紹最新研究進(jìn)展，鼓勵同伴之間互相提出建議、質(zhì)疑、建立聯(lián)系，時間充足的話還會請其他有新發(fā)現(xiàn)的小組前來做介紹。經(jīng)觀察，閱讀資料是探究蠶的首選方法，幾乎每節(jié)課都會有資料的交流，資料多為學(xué)生自發(fā)查找，如蠶蛻皮的原因，有時候教師提前預(yù)備的資料也會被討論推向講臺。在資料的協(xié)同閱讀過程中，教師會將分析閱讀的策略滲透其中，以支架或?qū)υ挼刃问揭龑?dǎo)學(xué)生，最后將學(xué)生達(dá)成共識的知識繪制成思維導(dǎo)圖，升華成為社區(qū)知識。

（三）基于設(shè)計的研究在教學(xué)過程中的迭代設(shè)計

教學(xué)設(shè)計為便于教學(xué)指導(dǎo)相對宏觀，迭代設(shè)計則更為聚焦、細(xì)致，這兩個過程實則是同步進(jìn)行的，針對課堂交流過程，文章將從問題、設(shè)計、實施、反饋，到聚焦新問題的研究視角再次剖析。在開展閱讀交流前，本研究其實已經(jīng)根據(jù)實踐問題開展了以資源推送、教師改觀為主的兩輪迭代。經(jīng)分析，目前學(xué)生整體停留在檢視閱讀，主要是因為學(xué)生的閱讀交流局限在小范圍，考慮到教學(xué)正好進(jìn)展到全班交流環(huán)節(jié)，故選取協(xié)同閱讀策略推進(jìn)學(xué)生的分析閱讀，實際上，每一輪迭代內(nèi)部也是由多次小迭代構(gòu)成的。

1.協(xié)同閱讀策略的引入

第一次課：蠶的飼養(yǎng)，依據(jù)個人—小組—社區(qū)模式，學(xué)生首先探討自己的養(yǎng)蠶經(jīng)驗，而后教師自然而然地引入“養(yǎng)蠶注意事項”這一段資料來做總結(jié)，學(xué)生在不到10分鐘的時間內(nèi)就結(jié)束了討論。其原因可能是資料選取過于簡單，教師沒有引入分析策略激發(fā)學(xué)生的閱讀需求。

第二次課：蠶的身體構(gòu)造，學(xué)生首先自己畫蠶，再對比標(biāo)準(zhǔn)圖，教師引導(dǎo)學(xué)生提問，蠶的嘴和腳的特性激發(fā)了學(xué)生的好奇心，因沒有資料及其他證據(jù)的支持，20分鐘后，討論因低效的爭論被迫停止。

2.閱讀需求及權(quán)威意識

第三次課：蛻皮，學(xué)生自主查找資料，并借助知識論壇發(fā)表閱讀心得。這次課整整交流了40分鐘，教師協(xié)助學(xué)生整理核心概念圖，比如蠶蛻皮次數(shù)、過程等，學(xué)生在此基礎(chǔ)上補(bǔ)充、質(zhì)疑，區(qū)分自己與資料觀點的不同，用事實、觀察等進(jìn)行論證。最后，尋找概念之間的聯(lián)系，引出下一步可能研究的問題。在這個過程中，針對一個知識點的討論深度不夠，原因在于每個學(xué)生閱讀內(nèi)容不同，在沒讀懂資料的前提下很難達(dá)成共識。

3.閱讀方法與閱讀理解

第四次課：桑葉，學(xué)生當(dāng)堂閱讀同一段資料，研究者通過問題單收集了學(xué)生閱讀理解及閱讀方法的反饋。在40分鐘的全班討論中，學(xué)生不僅準(zhǔn)確點出了文章的論點及論據(jù)，有學(xué)生還因不同意資料的觀點，轉(zhuǎn)而著手于實驗設(shè)計以期反駁資料。也有同學(xué)當(dāng)場就拿出了另一本書，指出兩者的矛盾處，由此引發(fā)了新的閱讀討論。研究者通過對閱讀理解評分，把不同閱讀方法的均分進(jìn)行了可視化表達(dá)，如圖2所示。

有強(qiáng)烈求知欲的學(xué)生、帶著問題及猜測來閱讀的學(xué)生理解分?jǐn)?shù)普遍較高，這對應(yīng)了閱讀需求及權(quán)威思維的重要性。不同的學(xué)生閱讀理解差異比較大，慣用的閱讀策略也不穩(wěn)定，需結(jié)合個人、全班輸出的觀點進(jìn)一步分析。整體來說，學(xué)生在個人閱讀環(huán)節(jié)多停留在提問、概括、聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗來解釋資料上。而當(dāng)全班協(xié)同開展閱讀討論后，補(bǔ)充、推理、評價、論證、尋找新信息的過程都帶動了出來。由此可見，融入閱讀策略的協(xié)同閱讀能推動學(xué)生的意向性學(xué)習(xí)，最終使學(xué)生走向深度閱讀。下一步迭代可能會聚焦于意向性學(xué)習(xí)與閱讀策略的整合。雖然這三次小迭代不太成熟，但這個過程確實是在嘗試改進(jìn)協(xié)同閱讀，確實也為深度閱讀內(nèi)在機(jī)制的剖析提供了可能。

三、結(jié)語

基于設(shè)計的研究從問題開始，參考理論，設(shè)計策略，收集數(shù)據(jù)，分析反饋，是一個整合設(shè)計與研究的系統(tǒng)化迭代過程，它與知識建構(gòu)的結(jié)合點在于，知識建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)生成性與面向真實問題的研究起點不謀而合；以原則指導(dǎo)教學(xué)的知識建構(gòu)為研究的理論設(shè)計與創(chuàng)新提供了可能；知識建構(gòu)最終所構(gòu)建的意向性學(xué)習(xí)、社區(qū)知識體系等目標(biāo)，同持續(xù)優(yōu)化的迭代設(shè)計相得益彰。但在運(yùn)用基于設(shè)計的研究來設(shè)計知識建構(gòu)教學(xué)的同時，研究者還需注意的是，知識建構(gòu)的動態(tài)性對研究的迭代設(shè)計要求比較高，需要研究團(tuán)隊收集情境中的真實數(shù)據(jù)，熟讀大量的理論依據(jù)，站在不同的立場設(shè)計分析，避免為了設(shè)計而設(shè)計；在復(fù)雜的情境中收集、統(tǒng)計、分析數(shù)據(jù)，其操作的嚴(yán)謹(jǐn)度、信效度，需要研究者深思熟慮、自我規(guī)范；基于設(shè)計的研究解決的是現(xiàn)實問題，所得結(jié)論也同樣受到情境限制，單個研究的理論創(chuàng)新無法擴(kuò)及到更大的情境范圍，需要更多的知識建構(gòu)實踐研究來使理論再度境脈化?？梢灶A(yù)期的是，隨著基于設(shè)計的研究的發(fā)展和成熟，知識建構(gòu)也必將能為整個社會帶來更為深遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)效果。

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（責(zé)任編輯 喬磊）