馬晨星 趙呈領(lǐng)

摘 要：現(xiàn)代通信工具及軟件已成為大學生學習和生活不可或缺的一部分。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，基于QQ群的社會交互廣泛存在于學習者的課程體驗當中。本文首先闡述了與交互相關(guān)的理論，接著以某課程的QQ討論群為研究案例，基于社會網(wǎng)絡(luò)分析的視角，對該環(huán)境下無教師參與和有教師參與兩種情形的在線交互數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果顯示：當教師加入話題討論時，社會網(wǎng)絡(luò)的密度、中心性更高，學生參與互動的主動性與積極性更強烈，更愿意進行交流和協(xié)作，但討論內(nèi)容的質(zhì)量和深度較為淺顯。文章最后為促進網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中師生之間的有效溝通和學習者在共同體中的積極參與提出了相關(guān)建議。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境；QQ群；交互；社會網(wǎng)絡(luò)分析

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2018）03-0063-06

作者簡介：馬晨星（1995— ），女，河南南陽人，華中師范大學教育信息技術(shù)學院碩士研究生，研究方向為教育信息處理和教育資源開發(fā)；趙呈領(lǐng)（1956— ），男，湖北老河口人，華中師范大學教育信息技術(shù)學院教授，博士生導師，研究方向為教育技術(shù)學理論、方法與應(yīng)用，教育信息資源設(shè)計與開發(fā)。

一、問題的提出

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教與學的環(huán)境不再局限于學校課堂，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學習具備資源豐富、時空靈活、個性化適應(yīng)等特點。然而這種模式下的學習具有弱控制性，教師和學生處于分離狀態(tài)，學習氛圍和有效監(jiān)督的缺失可能導致學習過程的中斷。因此，遠程教育專家開始提倡通過學習活動及技術(shù)工具的支持來加強師生間的協(xié)作交流，激發(fā)學習者參與動機，促進知識建構(gòu)的有效發(fā)生。目前，QQ群在教學中得到廣泛應(yīng)用。一門課程組建一個群、小組作業(yè)群、班級群等屢見不鮮。通過該平臺教師可以進行資源發(fā)布、作業(yè)通知、信息共享等操作，促使師生互動更加頻繁，學生管理流程更為簡潔方便。

社會網(wǎng)絡(luò)分析（Social Network Analysis，簡稱SNA）能夠研究一個群體中參與者之間的關(guān)系，并將參與者之間的互動以圖式的方式進行可視化呈現(xiàn)。目前該方法已逐漸成為學習分析的重要技術(shù)之一，越來越多的研究開始釆用該技術(shù)分析群體及參與者的行為特征。在QQ群中，部分學生勤于溝通，在共同體中起橋梁結(jié)點的作用。而個別學生的言論能夠啟示其他參與者，他們成為共同體中的意見領(lǐng)袖。因此，學習共同體成員在QQ群中的交互模式和參與特性就可以通過社會網(wǎng)絡(luò)分析法中的社群圖、密度、中心性分析來實現(xiàn)。本文將以某高校現(xiàn)代教育技術(shù)公共課部分學生組成的QQ討論群為研究案例，針對無教師參與和有教師參與兩種交互模式下的社群圖、網(wǎng)絡(luò)密度、中心性等參數(shù)進行分析，探究教師參與與否對群體互動行為的影響，進而識別出哪些學生比較活躍，哪些學生參與度較低，以此來為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中互動行為的有效發(fā)生提供有益建議。

二、研究現(xiàn)狀

關(guān)于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的師生互動，學者們從影響因素、策略方法、互動分類等方面進行了理論闡述。鄭燕林等人的研究表明網(wǎng)絡(luò)教師實施有效的印象管理，有利于增加師生之間的信任程度，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境下的師生互動效果[1]；靳俊麗在分析了影響遠程教育模式下師生互動的因素基礎(chǔ)上，提出要通過加快網(wǎng)絡(luò)建設(shè)、促進學生自我表露、規(guī)范網(wǎng)絡(luò)行為、構(gòu)建平等關(guān)系的策略來促進師生互動[2]；吳安燕等人將師生互動途徑分為同步互動、同步異步共存互動和異步互動三大類八個層次，并指出網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生互動的強度弱于傳統(tǒng)的師生互動[3]；白雪梅等人以加里森的探究社區(qū)理論模型為基礎(chǔ)，通過問卷調(diào)查得出混合課程中教學臨場感能促進師生社會性交互，深化認知發(fā)展[4]。由此可見網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中實現(xiàn)深入有效的師生互動對提高學生學習積極性和學習效果至關(guān)重要。

對于QQ群中的社會交往結(jié)構(gòu)和人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，學者們同樣進行了相關(guān)實證研究。鐘志榮通過實踐研究闡明了基于QQ群的網(wǎng)絡(luò)共同體的構(gòu)建及應(yīng)用方法[5]；萬力勇等人從互動頻率、互動深度、互動方式和互動信任度等方面對某QQ群的網(wǎng)絡(luò)學習共同體進行分析，提出要在群組中發(fā)揮意見領(lǐng)袖的引導作用、吸引領(lǐng)域?qū)＜壹尤氲冉ㄗh[6]；胡勇等以一門網(wǎng)絡(luò)課程為例，在對論壇帖子進行內(nèi)容分析的同時通過社會網(wǎng)絡(luò)分析法對凝聚子群、個體角色和中心性對群體的互動特征進行了相關(guān)討論[7]。

上述文獻研究揭示出在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師作為師生良好互動氛圍的引導者、交流機會的提供者、學習活動的組織者和學生發(fā)展的幫助者的重要性。然而，通過可視化方式呈現(xiàn)教師對群體互動行為產(chǎn)生影響的探究有所欠缺，本文所做研究能夠彌補此部分的不足。

三、相關(guān)理論

（一）網(wǎng)絡(luò)學習共同體

學習共同體是由學生及教師為了共同的目標和任務(wù)構(gòu)成的相互溝通、分享合作的團體。在該團體中，每個人都能意識到彼此尊重、相互學習的重要性，因而能持續(xù)主動地參與學習。網(wǎng)絡(luò)學習共同體將行為發(fā)生的環(huán)境限定在計算機支持的網(wǎng)絡(luò)空間中，故具有以下特性：擴大教與學的時空范圍，激發(fā)學習者自主參與，促進反思和認知重組，凸顯合作學習的意義，師生教學相長。基于QQ群的網(wǎng)絡(luò)學習共同體有兩種形式：一種是知識經(jīng)驗背景相同或相異的人由于共同目標和興趣愛好而自發(fā)組成的群體，此類共同體對外開放，人數(shù)較多，如電影分享群、產(chǎn)品交流群、技術(shù)討論群等；另一種是基于現(xiàn)實需要由某類相同背景且彼此熟悉的人建立的團體，具有一定的內(nèi)部私密性，如公司工作群、客戶聯(lián)系群、課程學習群等。本文所討論的群體即第二種網(wǎng)絡(luò)學習共同體。

（二）交互理論

交互，或稱之為互動，是提高教學效果必不可少的手段之一。傳統(tǒng)課堂中，師生交互是傳授知識和發(fā)展能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教學場所不再具有實體結(jié)構(gòu)，交互為學習氛圍的生成創(chuàng)造了條件。班杜拉的交互決定論就強調(diào)了環(huán)境、行為和個體之間的相互作用，指出環(huán)境與個體認知因素的整合能激活行為的發(fā)生。網(wǎng)絡(luò)學習共同體同樣遵循上述交互模式。美國遠程教育專家穆爾（Moore）提出的三種交互類型[8]，即學習者與學習內(nèi)容、學習者之間、學習者與指導教師的交互。學習者與內(nèi)容資源的交互是遠程學習最基本的行為，通過了解課程目標、閱讀文本材料、查看視頻教程、完成課后練習，學習者對知識達到識記理解及簡單的應(yīng)用分析層面[9]。而根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習者對知識的建構(gòu)還有賴于其所處環(huán)境的社會文化機制。因此這就需要學習者與師生之間通過觀點分享增加彼此經(jīng)驗，發(fā)展批判性與創(chuàng)新思維，促進共同體的社會協(xié)商和知識建構(gòu)[10]。上述三種交互隱含著環(huán)境條件的支持，包括計算機、學習平臺、操作界面等。因此在遠程學習中還不能忽視學習者與環(huán)境的交互作用。這與我國學者陳麗提出的“教學交互層次塔”中的操作交互相似，指學習者對技術(shù)使用的熟練程度。由于任何活動都是通過媒體技術(shù)工具的使用來實現(xiàn)的，因此操作交互是“教學交互層次塔”的基礎(chǔ)。該模型的中間層和最頂層是信息交互和概念交互[11]。信息交互即穆爾的三種交互類型。概念交互是所有交互的終極目標。只有當新知識與已有思維圖式建立聯(lián)系時，學習者才能既鞏固原有知識又在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新發(fā)展，實現(xiàn)認知領(lǐng)域的提高。有研究表明，生生互動與網(wǎng)絡(luò)學習滿意度和學習效果呈正相關(guān)[12]；教師的言語行為能夠激發(fā)學習動機，增進師生情感交流和學習滿意度[13]。

四、研究案例分析

現(xiàn)代教育技術(shù)是師范生必修的一門課程，旨在讓學生了解教學中整合信息技術(shù)的相關(guān)理論，使用信息技術(shù)工具設(shè)計與開發(fā)教學資源的流程與方法。學習該課程的學生來自數(shù)學、歷史、生物科學、漢語言文學等多個專業(yè)。除在面授課上師生互動交流，其余學習活動主要通過QQ群。本文研究對象為27人的學習共同體，其中2名為助教。無教師參與的互動模式表現(xiàn)為學習者間的知識分享與交流；另一種情形是教師參與到學生的討論中，師生共同分析并解決問題。

本研究利用Ucinet 6軟件對有無教師參與的兩種情形進行社會網(wǎng)絡(luò)分析。其中，社群分析將呈現(xiàn)由點跟線相互連接的圖形，點代表參與者，兩點之間的連線表示參與者之間存在互動關(guān)系；密度是網(wǎng)絡(luò)中直接關(guān)系數(shù)量與所有互動成員在理論上構(gòu)成的所有關(guān)系數(shù)量之比。密度取值范圍是0到1，值越大說明成員之間的互動關(guān)系越密切[14]；中心性體現(xiàn)了某參與者對網(wǎng)絡(luò)上其他人的吸引程度，是評價一個人重要與否、衡量其地位與權(quán)力的指標[15]。中心性又可分為點度中心度、中介中心度。

（一）無教師參與的互動行為分析

1.社群圖與密度分析

圖1是無教師參與的社群圖。箭頭的指向表明信息流動的方向，如11號向12號發(fā)出互動信息，箭頭方向就指向12號。可以看出不同學習者參與交互的頻率存在差異，24號、25號、27號等學生與其他參與者的來往較為密切，說明其能自主活躍地參與交互，6號、9號、23號等人處于網(wǎng)絡(luò)的邊緣位置，與他人的互動較少[16]。除教師外，有4位同學完全未參與討論。分析結(jié)果還顯示該網(wǎng)絡(luò)的密度值為0.0855，標準差為0.2796。密度值偏小，說明學習者之間的交流不夠密切，聯(lián)系較為松散。標準差偏大，說明學習者之間的交流程度參差不齊，有的學習者參與度較高，有的學習者參與度較低，互動程度差異較大，因此有必要提高學習者的整體互動水平。

2.中心性分析

點度中心度是結(jié)點出度和點入度的總和，即與某參與者直接聯(lián)系的其他參與者的數(shù)目。點出度指某成員回復(fù)他人消息的數(shù)量，該值的高低能夠反映出此成員是否能積極響應(yīng)他人的談話；點入度指該成員被回復(fù)的消息數(shù)量，該值的高低反映出來該成員的談話是否能引起他人的重視[17]。

從圖2的分析結(jié)果來看，學習者各自具有不同的點入度和點出度。點出度值最大的是27號和22號（值為8），其次是24號（值為7）。說明這幾位學生能主動與他人交流，表現(xiàn)出較強的積極性，他們在群聊中是主要的中心人物，在學習共同體中占據(jù)重要地位。點入度最大的是20號（值為9），其次是5號（值為7）、26號（值為5）。點入度值大，說明這些學生在群體中有較高的關(guān)注度，影響聲望最大，在學生群體中成為領(lǐng)袖角色。而點入度值較小甚至為0的同學，說明他們與其他成員互動較少，容易被忽視。8號、10號、13號的點出度和點入度都為0，他們既沒有回復(fù)他人，也沒有被他人回復(fù)，在網(wǎng)絡(luò)中成為了孤立的節(jié)點。此外，25號、21號的點出度為5和3，點入度卻為0，表明他們都積極給予其他同學回復(fù)，卻沒有被回復(fù)，說明他們在群體中的聲望較低。

中介中心度測量的是某參與者與其他參與者溝通方面所起到的橋梁作用。觀察圖3的分析結(jié)果，可知20號的值最高，其次是24號和27號，說明他們能間接促進群體的信息流動，在網(wǎng)絡(luò)中充當溝通和傳遞的橋梁，其他學習者在一定程度上要依靠他們才能實現(xiàn)信息的獲取[18]；有12人的中介中心度值為0，說明他們在該網(wǎng)絡(luò)中不具有任何交流結(jié)點的作用，處在網(wǎng)絡(luò)的邊緣，不能控制其他任何參與者。

（二）教師參與的互動行為分析

1.社群圖與密度分析

當教師參與互動時的社群圖，如圖4所示，可以看出絕大多數(shù)成員之間存在交互行為。1號、2號、4號等人發(fā)出和收到的連線比較密集，他們在群體中處于核心位置，學習參與度較高。而3號、18號、26號的連線都較稀疏，這些邊緣學習者互動頻度較低。10號、21號未與任何參與者產(chǎn)生聯(lián)系。該網(wǎng)絡(luò)的密度值為0.1425，表明部分師生、生生之間存在著較為密切的互動關(guān)系，由此形成了一定密度的網(wǎng)絡(luò)。標準差為0.3495，說明部分結(jié)點聯(lián)系緊密，部分結(jié)點游離于交互系統(tǒng)，學習共同體成員的互動水平存在差異。

2.中心性分析

圖5的分析結(jié)果顯示，點出度最大的是2號教師（值為11），其次是4號（值為9）和1號教師（值為8）和5號、27號學生（值為8）。1號、2號教師是群聊的中心人物，說明他們對交流的內(nèi)容和方向起控制作用，能及時引導討論主題的思路和方向。4號、5號、11號、27號學生的點入度與點出度值都較高，表明他們對參與互動有強烈的積極性，在群體中有較高的關(guān)注度，在共同體中成為領(lǐng)袖角色。僅10號、21號的點出度和點入度都為0，他們既沒有回復(fù)他人，也沒有被他人回復(fù)，說明與其他成員互動少，關(guān)系不夠密切，因此在網(wǎng)絡(luò)中成為了孤立的節(jié)點。

由圖6可知2號教師的中介中心度最高，說明其對參與互動的學生提供了大量支持和幫助，學習者通過教師獲取了自己想要的信息。其次是4號、5號、22號學生的中介中心度也比較高，說明學習者獲取信息對這些學生的依賴程度也比較大，他們在網(wǎng)絡(luò)中充當溝通和傳遞的橋梁。此外，有8位學生的中介中心度值為0，說明他們在網(wǎng)絡(luò)中不起任何中介作用，不能控制其他參與者。

五、研究結(jié)果

（一）交互密度分析

在只有學生之間的互動時，社群圖密度為0.0855。而當教師參與討論時，社群圖密度為0.1425?？梢姰斀處熢诰€時，學習者的互動積極性更高，師生和生生之間的交流更密切。因此，在基于QQ群的網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境下，教師有必要及時關(guān)注學生在群里的談話狀況，當學生遇到問題且彼此不能解決時，教師應(yīng)在一定的時效范圍內(nèi)解答學生的疑問。否則在異步交流的情況下，倘若教師不能及時地回復(fù)學生、答疑解惑，學習者會因自己的問題得不到反饋而降低討論的積極性、喪失協(xié)作學習的熱情。

（二）學習者參與度

在無教師參與時8號、10號、13號沒有交互行為，當教師參與時只有10號、21號沒有參與其中。雖然缺席互動的人數(shù)相差不大，但從點出度中心度、點入度中心度以及中介中心度的結(jié)果可知，當教師加入到學習共同體時，成員間互動的密度和頻率更高。而無論教師參與與否，10號同學都游離在互動系統(tǒng)之外。上述信息能幫助教師了解學生遠程學習時存在的特點。例如8號和13號學生，當教師參與時他們才發(fā)生互動行為。這在一定程度上說明這類學生具有自主性，當教師無法及時提供幫助時傾向于自己獨立解決問題。而10號學習者從始至終未參與互動，這就需要教師高度重視并及時與學生溝通，了解其真實想法和學習需要，以便對癥下藥提高其學習積極性。

（三）交互質(zhì)量分析

兩種情況下雖然都發(fā)生了不同程度的交互，但成員的發(fā)言內(nèi)容是否與學習相關(guān)，是否體現(xiàn)了問題解決和能力發(fā)展還有待考證。筆者對討論內(nèi)容進行分析，發(fā)現(xiàn)當教師參與時，學習者更愿意相互討論協(xié)作，尋求教師的意見與贊同。相反，無教師參與時學生的討論會出現(xiàn)偏離主題的現(xiàn)象，且發(fā)言深度較為淺顯。具體表現(xiàn)為回復(fù)字數(shù)少，多以表情傳達情緒、跟隨別人意見、較少有人總結(jié)及提出新想法等。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)當教師參與時，提問的學生很多，僅有兩位助教很難顧及所有人的問題，會出現(xiàn)遺漏的情況。這就要求在線教師提高自己的學科專業(yè)素養(yǎng)，憑借教學經(jīng)驗預(yù)估學生可能出現(xiàn)的狀況，提前對教學重難點予以明確指導。在與學習者交互時，把握好與每個學生互動的時間，盡量關(guān)注到每一位同學，使每個人都能得到提高。

六、總結(jié)與展望

網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境在一定程度上能促進學生自我表露，為那些有想法卻又不敢在公共場合發(fā)表自己觀點的學生提供了平臺，由此搭建起師生互動的橋梁，幫助教師發(fā)掘?qū)W生真實想法，有利于良好師生關(guān)系的構(gòu)建，使教學更有針對性。

為了加強網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中師生之間的有效溝通和積極參與，教師需要從以下幾方面做出努力：一是要做學生學習的引導者，注重通過啟示性問題或案例培養(yǎng)學生獨立思考和自主學習的能力。當討論出現(xiàn)爭議時，幫助學生識別不同觀點以促進理解；當討論偏離主題時，及時糾正并引回正題；當轉(zhuǎn)向下一個討論話題時，對先前內(nèi)容回顧總結(jié)，明確學習重點。二是教師要有意識地促進社會性交互。鼓勵和贊揚發(fā)言積極的同學，以此激發(fā)其他學習者的參與熱情，大膽發(fā)表自己的見解。三是教師要發(fā)掘?qū)W習共同體中的意見領(lǐng)袖，使這些處于群體核心位置的學生活躍互動氛圍、推動信息流動、促成有意義的深度討論的發(fā)生。

信息技術(shù)的發(fā)展推動著教育不斷變革，各種形式的在線交互活動能夠突破遠程教育“只聞其聲不見其人”的瓶頸，實現(xiàn)情感交流和協(xié)作學習的任務(wù)目標。師生互動的途徑和模式將影響教師的“教”和學生的“學”。本文通過無教師參與和有教師參與的實證研究也證實了上述觀點。盡管師生異地互動不如傳統(tǒng)面授形式更有成效，但在數(shù)字技術(shù)飛速發(fā)展的今天這種情形難以避免。本研究的目的就是通過社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法探究QQ群中的互動行為關(guān)系，識別學習者特點，據(jù)此提供有益建議，促使網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的互動達到最佳狀態(tài)。當前在線教育正向“直播”形式發(fā)展，教學雙方能夠通過文字評論、語音、圖片等方式進行實時互動。教師收到反饋意見后，能在課程內(nèi)容講解過程中或課程結(jié)束后及時做出回應(yīng)與調(diào)整，以便因材施教。因此，優(yōu)化師生互動過程，提升師生互動質(zhì)量在當前在線教育發(fā)展的現(xiàn)狀下就顯得更為重要。我們希望通過有效溝通的實現(xiàn)來建立和諧融洽的師生關(guān)系，以此激發(fā)學習者參與學習的興趣，最終提高網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學與教的績效。

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（責任編輯 喬磊）