[關(guān)鍵詞]教材；系統(tǒng)性；實(shí)用性

[摘要]文章結(jié)合教材編寫實(shí)踐，圍繞初級綜合教材編寫中如何處理系統(tǒng)性和實(shí)用性之間的關(guān)系問題，具體討論教材編寫中如下四個方面的探索和創(chuàng)新：（1）入門階段“語音一漢字一會話三線并進(jìn)”的教學(xué)模式，（2）由詞出發(fā)的“詞一字雙向”教學(xué)模式，（3）語法教學(xué)的詞匯化策略，（4）基于語言大綱的任務(wù)式途徑。文章認(rèn)為，教材編寫中系統(tǒng)性原則和實(shí)用性原則之間難免會存在矛盾，應(yīng)根據(jù)具體情況，在遵循針對性原則的前提下，統(tǒng)籌兼顧，適當(dāng)協(xié)調(diào)。

[中圖分類號]H195.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）03-0010-08

0.引言

教材編寫的基本原則，一般認(rèn)為，包括科學(xué)性、針對性、實(shí)用性、趣味性原則。教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性，是教材編寫科學(xué)性原則的內(nèi)涵之一?！皟?nèi)容要全面系統(tǒng)，是教材編寫的一種理念、一個原則、一項基本要求，而內(nèi)容盡可能簡約，同樣也應(yīng)該是教材編寫的一種理念、一個原則、一項基本要求。增強(qiáng)教材的科學(xué)性，就是要協(xié)調(diào)好系統(tǒng)性和簡約性之間的關(guān)系?！保ɡ钊?、金允貞，2008）系統(tǒng)性是相對而言的。一方面，要協(xié)調(diào)好系統(tǒng)性和簡約性之間的關(guān)系，另一方面，還要正確認(rèn)識語言結(jié)構(gòu)大格局的系統(tǒng)性和具體語言現(xiàn)象的碎片化處理之間的關(guān)系。教材編寫的實(shí)用性原則，主要是指“教材的內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求，教材的編排有利于教師的教和學(xué)習(xí)者的學(xué)”，“簡言之，實(shí)用性就是教材的內(nèi)容對學(xué)習(xí)者有用，教材的編排好教易學(xué)?！保ɡ钊?，2007）實(shí)用性同樣也是相對而言的。對于不同的學(xué)習(xí)者來說，對于實(shí)用性當(dāng)然有不同的標(biāo)準(zhǔn)；在不同的學(xué)習(xí)階段，實(shí)用性的意義也有差異，對于初學(xué)者來說，實(shí)用性的要求往往體現(xiàn)在所謂“急用先學(xué)”上。

但是，從下文可以看到，系統(tǒng)性和實(shí)用性，本身是一個復(fù)雜的問題，并且在教材編寫中難免會發(fā)生相互矛盾。如何協(xié)調(diào)二者關(guān)系，值得深入研究。本文主要結(jié)合筆者的教材編寫實(shí)踐，圍繞初級綜合教材編寫中如何處理教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和實(shí)用性及其互相關(guān)系問題，具體討論四個方面：（1）入門階段“語音一漢字一會話三線并進(jìn)”的教學(xué)模式，（2）基于詞本位的“詞一字雙向”教學(xué)模式，（3）語法教學(xué)的詞匯化策略，（4）基于語言大綱的任務(wù)式途徑。

1.入門階段“語音一漢字一會話三線并進(jìn)”的教學(xué)模式

這里說的“入門”階段，指漢語零起點(diǎn)學(xué)生剛開始學(xué)習(xí)漢語的一段時間，一般稱為“語音教學(xué)階段”?！霸趯ν鉂h語教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)零起點(diǎn)開始的初級漢語教學(xué)，實(shí)際上存在著漢語語音（漢語拼音、漢字基本筆畫筆順教學(xué)）、漢語基本語法（主要通過對話的方式教授基本句型）和漢語短文教學(xué)（通過短文來教授詞匯和語法）等知識傳授和相關(guān)技能訓(xùn)練的三個不同階段。這種教學(xué)階段的劃分在初級漢語教材中一般都得到了較為清晰的體現(xiàn)。人們對這三個階段的起始點(diǎn)和具體教學(xué)內(nèi)容的安排與銜接有所差異，但總的來說大同小異?！保ɡ钊?，2011：24）

至于“語音教學(xué)”階段的教材處理方式，倪明亮（2012）通過對17部漢語初級綜合課教材進(jìn)行了系統(tǒng)全面的考察分析后發(fā)現(xiàn)：“在語音項點(diǎn)的呈現(xiàn)方式中，17部教材中只有4部教材采取集中講解的方式，其他都采用分散講解的方式?！奔矗霸诮Y(jié)合日常會話情境的課文中穿插講解語音”。（倪明亮，2012：74）

從上面二位學(xué)者的分析中就可以看到，所謂“語音教學(xué)”階段，盡管以語音教學(xué)為主，但其實(shí)并不僅限于語音教學(xué)，還有漢字教學(xué)內(nèi)容和日常會話教學(xué)內(nèi)容，所以，本文不稱之為“語音教學(xué)”階段，而稱為“入門教學(xué)”階段。問題在于，如何處理這個階段語音教學(xué)、漢字教學(xué)、會話教學(xué)三者的關(guān)系。

吳中偉（2002）曾分析過入門教學(xué)階段的兩個矛盾：（1）循序漸進(jìn)與急用先學(xué)的矛盾，（2）漢語教學(xué)與漢字教學(xué)的矛盾；并提出了“語音、文字、日常會話教學(xué)三線并進(jìn)，逐步匯合”的教學(xué)設(shè)想。這一設(shè)想后來具體體現(xiàn)在其主編的《當(dāng)代中文》和《拾級漢語》中。

這兩個矛盾本質(zhì)上就是系統(tǒng)性與實(shí)用性之間的矛盾，以及語言文字內(nèi)部子系統(tǒng)之間的矛盾。首先，會話教學(xué)自然要考慮實(shí)用性，但與語音和漢字教學(xué)的系統(tǒng)性原則不可避免地存在矛盾，如“你叫什么名字”（Ni jiao shenmemingzi），從實(shí)用性來看，應(yīng)該盡早教，但是涉及的音素或音素組合有n、i、sh、m、z、i、-i、icto、e、en、ing等，放在一起教顯得雜亂無章，涉及的漢字更是有難有易。其次，入門階段的語音教學(xué)和漢字教學(xué)應(yīng)該重視各自的內(nèi)在系統(tǒng)性，由易到難，循序漸進(jìn)。但二者在系統(tǒng)性上是存在沖突的，如：“二”作為漢字應(yīng)該靠前教，而它的發(fā)音er較難掌握，宜靠后教。

現(xiàn)在大部分教材的做法是，讓三方面分別作出犧牲，相互靠攏，以便勉強(qiáng)實(shí)現(xiàn)“三線合一”。但其結(jié)果，在我們看來，是“三敗俱傷”：既在相當(dāng)程度上犧牲了語音和漢字教學(xué)的系統(tǒng)性，多少顯得有點(diǎn)“雜亂無章”，又不能充分體現(xiàn)話語內(nèi)容的實(shí)用性，難以完全從“急用先學(xué)”的角度選擇會話內(nèi)容。

在筆者主編的《當(dāng)代中文》入門階段教學(xué)設(shè)計中，我們嘗試采用“語音一漢字一會話三線并進(jìn)”的模式。因此，在《當(dāng)代中文》中，我們一開始就教“你好”“您好”“您貴姓”“你叫什么名字”“你是哪國人”等，而不是教了“你好”以后只能接著教“你好嗎”。“三線并進(jìn)”的具體做法是：

所謂“三線并進(jìn)”，就是在教學(xué)起始階段，會話、語音、漢字教學(xué)作為三條相對獨(dú)立的平行線來展開。（1）語音是口頭交際的基礎(chǔ)，語音教學(xué)是入門階段的教學(xué)重點(diǎn)。（2）漢字是書面交際的基礎(chǔ)，漢字教學(xué)從基本筆畫、筆順等入手，認(rèn)讀、書寫少量結(jié)構(gòu)典型的漢字，培養(yǎng)學(xué)生初步的“字感”。這些漢字的讀音同樣只要通過口頭模仿就行。（3）會話給學(xué)生帶來成就感。會話教學(xué)主要通過聽后整句模仿進(jìn)行。選擇的會話內(nèi)容是最基本的交際功能和意念。課本提供逐詞翻譯和整句意譯，學(xué)生可運(yùn)用各自的認(rèn)知策略在運(yùn)用中初步感知漢語特點(diǎn)。而且，這一階段的會話學(xué)習(xí)為入門后的綜合教學(xué)打下基礎(chǔ)，可以大大降低下一步的學(xué)習(xí)壓力。（吳中偉，2014a）同時，在《當(dāng)代中文》的入門階段，語音教學(xué)采用“整體-局部-整體”教學(xué)模式，即：

首先讓學(xué)習(xí)者對漢語語音系統(tǒng)的全貌有一個大致的了解（0.1），然后再一部分一部分地（0.2-0.6）、有重點(diǎn)有針對性地、嚴(yán)格地訓(xùn)練，最后再把各部分綜合起來作一個復(fù)習(xí)（0.7）。（吳中偉，2014a）

這一做法從理論上解決了會話教學(xué)“語音超前”的問題。這樣一來，學(xué)生在第一天（0.1課）就對漢語語音系統(tǒng)有了一個總體格局的了解，對于接下來的會話、漢字教學(xué)中涉及的所有音素，事先有所感知。當(dāng)然，這只是在“理論上”解決了語音超前的問題。學(xué)生對有些音素肯定還沒有很好掌握。但這沒關(guān)系，語音學(xué)習(xí)本來就是一個逐步完善的過程。何況，學(xué)習(xí)會話、漢字的過程，本身也可以促進(jìn)語音的完善，只是教學(xué)重點(diǎn)不同而已。

《拾級漢語》入門階段的結(jié)構(gòu)，跟《當(dāng)代中文》基本相同，茲不贅述。

順便說一下，語音教學(xué)主要有音素教學(xué)和語流教學(xué)兩種途徑，不管哪種途徑，語音教學(xué)都要結(jié)合語流，但語流中的句子除了兼顧實(shí)用價值和語音訓(xùn)練價值以外，還可能存在一些主要承擔(dān)語音訓(xùn)練功能而缺乏使用價值的句子。也就是說，可能存在兩種句子，一種是具有明顯實(shí)用性的，另一種是沒有很強(qiáng)實(shí)用性，甚至帶有一定游戲意味的。前者如：這個多少錢？/洗手間在哪兒？/明天不上課。后者如：肚子飽了，兔子跑了。（訓(xùn)練b和p）/我們一起吃了七只雞。（訓(xùn)練i、q和zh、ch）/星期五，我們?nèi)ヌ?。（?xùn)練日本學(xué)生發(fā)u）（顧箏、吳中偉，2005）會話教學(xué)板塊中的句子屬于前者，這些句子能緊扣本課語音教學(xué)點(diǎn)自然最好，但往往不能盡如人意。在語音教學(xué)版塊中，也會有一些句子朗讀練習(xí)，這些句子當(dāng)然是針對本課語音教學(xué)點(diǎn)的，如能結(jié)合日常生活需要當(dāng)然最好，但也往往不能盡如人意?！叭€并進(jìn)”的構(gòu)想，為上述兩種句子的存在價值提供了解釋。

2.由詞出發(fā)的“詞一字雙向”教學(xué)途徑

漢字教學(xué)在漢語教學(xué)中具有獨(dú)特的地位。一方面，漢字認(rèn)讀和書寫教學(xué)是漢語讀寫技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)。另一方面，一個漢字往往代表一個語素，漢字教學(xué)是語素教學(xué)的直觀、通俗的形式。這兩方面又是密切聯(lián)系的：由于語素教學(xué)一般需要依托于漢字這一直觀形式進(jìn)行，語素教學(xué)似乎總是在讀寫教學(xué)中開展，聽說教學(xué)中則不常見。

漢語教學(xué)中對于“語”和“文”關(guān)系的處理，有三種途徑：（1）先語后文，即開始的時候只進(jìn)行聽說教學(xué)（只接觸拼音），待掌握幾百個生詞以后，再教學(xué)漢字，培養(yǎng)讀寫技能。（2）語文同步，即一開始就進(jìn)行聽說和讀寫的同步訓(xùn)練。（3）語文分進(jìn)，即同時開設(shè)相互獨(dú)立的聽說課和讀寫課，二者在內(nèi)容上不必相互配合。

目前在對外漢語教學(xué)界，“語文同步”是主流。其實(shí)，在教材編寫@中，所謂“語文同步”，仍然有一個“誰帶著誰走”的問題，即，是（1）以詞定字，按照“語言大綱（語法大綱、詞匯大綱等）一課文一本課生詞一本課生字”的順序來編寫教材；還是（2）以字定詞（字本位），按照“漢字大綱一本課目標(biāo)字一本課生詞一課文一主題”的順序來設(shè)計教材。前者是“詞本位”的做法，后者是“字本位”的做法。什么是“詞本位”，什么是“字本位”，在漢語語言學(xué)研究界和漢語教學(xué)界有許多不同理解和看法。我們寧愿從課程設(shè)計的角度，把“詞本位”和“字本位”的區(qū)別理解為教學(xué)大綱的出發(fā)點(diǎn)之差異，即“以詞定字”還是“以字定詞”的差異，這一理解對于漢語教學(xué)模式的探索和研究也許更有實(shí)際意義。

“字本位”的優(yōu)點(diǎn)是保證漢字教學(xué)的系統(tǒng)性，當(dāng)然，在實(shí)用性上作出了一定犧牲。王若江（2000）指出：白樂桑、張朋朋的《漢語言文字啟蒙》以400個常用字為基礎(chǔ)組成了1586個詞，但是，對照《漢語詞匯等級大綱》，《啟蒙》的詞語中僅超綱詞就占了1/3強(qiáng)。這說明，根據(jù)常用字?jǐn)U展的詞和根據(jù)常用性選擇的詞是不一致的。這些詞既然不是常用詞，那么就很難說具有很強(qiáng)的實(shí)用性。即便是常用詞，由于是采用從“字”出發(fā)選擇“詞”并編寫“句”這樣一種課文構(gòu)建模式，也仍然有可能導(dǎo)致話語內(nèi)容缺乏實(shí)用性?！稘h語言文字啟蒙》第一冊第一課“中國大日本小”就是一個典型例子?！按?、中、小、國、日、本”確實(shí)是相當(dāng)“基本”的漢字，但由此而產(chǎn)生的課文“中國大日本小”，恐怕不是初學(xué)者急需學(xué)習(xí)的。

如上一節(jié)所述，《當(dāng)代中文》、《拾級漢語》入門階段是“三線并進(jìn)”模式，也就是說，在處理“語”和“文”的關(guān)系上，是采用“語文分進(jìn)”的做法。但這僅限于入門階段。該階段結(jié)束以后，《當(dāng)代中文》和《拾級漢語》采用的是“語文同步”的做法，并且是“詞本位”的，即，說什么話用什么詞，用什么詞教什么字——以詞定字，隨文（課文）識字。這樣才能保證教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性。

但是，我們同時也吸收“字本位”做法的優(yōu)點(diǎn)，重視“字”（語素）的教學(xué)地位，重視“字”（語素）的構(gòu)詞能力對于漢語教學(xué)的重要意義，于是，《當(dāng)代中文》提出了從詞出發(fā)的“詞一字雙向”的教學(xué)途徑。具體做法是：

把語素教學(xué)和漢字教學(xué)結(jié)合起來，在《漢字本》中給出語素意義，標(biāo)出自由語素和黏著語素，這是由“詞”到“字”的途徑，即在學(xué)習(xí)詞義的基礎(chǔ)上，分析其中的“字義”（嚴(yán)格地說，是語素義）。然后，遵循“熟字生詞”的原則，利用已學(xué)漢字，組成新詞，擴(kuò)大詞匯量，這是由“字”再到“詞”的途徑。（吳中偉，2014a）

就是說，首先是“詞一字”：在教詞的時候適當(dāng)分析構(gòu)詞語素的意義，如教了“雞蛋”，應(yīng)解釋“雞”和“蛋”的意思。另一方面，在已學(xué)漢字（語素）的基礎(chǔ)上引入新詞語，即所謂“熟字生詞”，如，教了“你家有幾口人”以后，如果學(xué)生學(xué)過“出、進(jìn)、水、紅”，就可以引入新詞“人口、出口、進(jìn)口、口水、口紅”等?！懂?dāng)代中文》、《拾級漢語》1-2冊均配有《漢字本》，主要內(nèi)容包括每課相關(guān)漢字的形音義說明、漢字應(yīng)用舉例、漢字練習(xí)、漢字知識等。《漢字本》是實(shí)現(xiàn)“詞一字雙向”教學(xué)途徑的理想平臺。

呂文華（2000）討論過詞語教學(xué)與語素教學(xué)的關(guān)系問題：分解和合成?！胺纸饩褪菍?fù)合詞分解為語素，將其中含有常用構(gòu)詞成分的語素分解出來進(jìn)行教學(xué)。”“合成是將構(gòu)詞能力強(qiáng)、能產(chǎn)性高的單音節(jié)成詞語素顯現(xiàn)出來，以它為共同詞根合成若干個詞?！币簿褪钦f，一方面是從詞到語素，另一方面是從語素到詞。我們把語素教學(xué)和漢字教學(xué)結(jié)合起來，也許更具操作性。

當(dāng)然，在具體處理方式上我們也遇到一些問題。漢字和語素畢竟不完全是一回事，如果混同字義和語素義，有可能會引起混亂（見吳中偉，2017）。這一點(diǎn)還需要深入研究。

3.語法教學(xué)的詞匯化策略

語法教學(xué)的詞匯化策略，根據(jù)吳勇毅（2004），是“把語法現(xiàn)象、語法結(jié)構(gòu)通過詞匯的教學(xué)方式進(jìn)行，以詞匯教學(xué)代替語法教學(xué)，以詞匯教學(xué)帶動語法教學(xué)”。

語法教學(xué)的詞匯化策略，有不同的目的：（1）為了簡化語法體系，以兼顧系統(tǒng)的簡約性。（2）出于急用先學(xué)的考慮，通過詞匯教學(xué)手段提前讓學(xué)生接觸和學(xué)習(xí)某些語法現(xiàn)象。（3）淡化語法教學(xué)，降低語法教學(xué)明顯度。

就上述目的（1）而言，《當(dāng)代中文》的做法是：

……取消某一語法點(diǎn)，把其中涉及的語法現(xiàn)象作為詞語用法來進(jìn)行教學(xué)。例如，本教材沒有安排“能愿動詞”這一語法點(diǎn)，因?yàn)槟茉竸釉~的用法，個性大于共性，在初級階段，我們認(rèn)為，主要就是“能”和“會”的區(qū)別，其他幾個詞的用法并不難，因此，完全可以處理為“能”和“會”這兩個詞的教學(xué)。（吳中偉，2014a）就上述（2）來說，《當(dāng)代中文》的做法是：

……通過語塊教學(xué)解決“語法超前”的問題，例如，“你好”是形容詞謂語句，我們在教“你好”這句話的時候，還沒有教“形容詞謂語句”這個語法點(diǎn)，這就是“語法超前”，但是實(shí)際上，我們是把“你好”作為一個詞匯單位來教的，這時并不打算讓學(xué)生舉一反三，掌握“形容詞謂語句”這個語法點(diǎn)。（吳中偉，2014a）

跟“你好”的處理方式類似，在教語法點(diǎn)“可能補(bǔ)語”、“把”字句、助詞“了”之前，我們完全可以把“聽得懂”“聽不懂”“把……打開”“已經(jīng)……了”等作為詞匯單位（語塊）先教給學(xué)生，這樣處理，一方面可以較好地解決“語法超前”的問題，另一方面，可以使學(xué)習(xí)者提前感知某些語言現(xiàn)象，對于下一步學(xué)習(xí)相關(guān)語法點(diǎn)也有積極意義。

從兼顧系統(tǒng)性和實(shí)用性的角度來看，語法教學(xué)的詞匯化策略可以較好地解決二者之間的矛盾，從而既保證任務(wù)的真實(shí)性和語言的自然度，也維護(hù)了語法教學(xué)整體上的系統(tǒng)性，就如吳中偉（2006）所說：以往的教學(xué)法似乎走了兩個極端：結(jié)構(gòu)法過于強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的循序漸進(jìn)，忽視了語言在具體語境中的應(yīng)用，而交際法過于注重語言的交際功能，導(dǎo)致語言結(jié)構(gòu)教學(xué)上的隨意性。而通過語法的詞匯化，把一些短語和語法格式處理為詞匯單位，是解決矛盾的一個辦法。把語法教學(xué)詞匯化，我們可以在以結(jié)構(gòu)為主線的教學(xué)法和以功能為主線的教學(xué)法之間找到一個平衡點(diǎn)。

語法教學(xué)的詞匯化策略，還有第三種意義，即淡化語法教學(xué)，降低語法教學(xué)的明顯度?！懂?dāng)代中文》第四冊不再設(shè)立專門的“語法”或“語言點(diǎn)”板塊，代之以“詞語例釋”，一部分“詞語例釋”實(shí)際上就是語法教學(xué)的延續(xù)。我們正在編寫的漢語教材《速通漢語》的高級階段（9-12冊），做法又前進(jìn)了一步：不僅不設(shè)“語言點(diǎn)”，連“詞語例釋”也不再設(shè)立，而是在問答和活動環(huán)節(jié)的設(shè)計上有意識地關(guān)注本課重點(diǎn)詞語和結(jié)構(gòu)的運(yùn)用。如，《速通漢語》第九冊第10課的課文中有一句話：“相親角的家長們其實(shí)心里很明白：我們是我們，孩子是孩子，我們是兩條線，我們只負(fù)責(zé)擴(kuò)大交往范圍，交往靠他們自己。最后成不成，那得看緣分?！痹谡n后練習(xí)中，首先在“根據(jù)短文填空”中出了一題：我們是____，孩子是____，我們是____。然后，又在“用下面的詞語或格式回答問題”中出了一個小題：來相親角的家長們是怎么看他們的作用的？（X是X，Y是Y）

這樣做的用意是，通過圍繞課文話題的練習(xí)活動，提升學(xué)生對于相應(yīng)語言現(xiàn)象的關(guān)注和理解，讓學(xué)生在以內(nèi)容為中心的交流活動中自然地運(yùn)用相應(yīng)的語言點(diǎn)，這就大大加強(qiáng)了教材“以內(nèi)容為中心”的面貌。

語法教學(xué)的詞匯化策略，意味著語法教學(xué)的碎片化和隱性化。我們非常贊同趙金銘（2018）提出的觀點(diǎn)，在漢語教材中應(yīng)實(shí)行“格局+碎片化語法”的呈現(xiàn)方式。在開始階段，我們需要教給學(xué)生漢語語法的總格局，這時，語法教學(xué)的系統(tǒng)性在教學(xué)和教材編寫中就顯得比較重要，然后就可以“碎片化”的方式“用以補(bǔ)充和細(xì)化語法格局，使之充實(shí)而飽滿”（趙金銘，2018），至于高級階段，當(dāng)然更應(yīng)該采用這種碎片化的處理方式。而且，這種隱性語法教學(xué)途徑，體現(xiàn)了以內(nèi)容為中心的教學(xué)理念，采用有指導(dǎo)的“伴隨性習(xí)得”（guid-ed incidental acquisition）方式，對于發(fā)展高級階段學(xué)習(xí)者的語言綜合運(yùn)用能力來說也更加有效。

4.語法教學(xué)的任務(wù)式途徑

任務(wù)在第二語言教學(xué)中的應(yīng)用，大致可以分為三種類型：

（1）基于任務(wù)（task-based）的教學(xué)，即任務(wù)型教學(xué)，基本特點(diǎn)是基于任務(wù)大綱進(jìn)行教學(xué)，并以任務(wù)為基本教學(xué)單位。

（2）結(jié)合任務(wù)（task-suppoaed）的教學(xué)，即在PPP（Presentation，Practice and Pro-duction）模式下適度結(jié)合任務(wù)（一般在produc-tion階段），基本特點(diǎn)是基于語言大綱進(jìn)行教學(xué)，任務(wù)是強(qiáng)化、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的手段。

（3）基于語言大綱進(jìn)行教學(xué)，但以任務(wù)為基本教學(xué)單位。

按照《應(yīng)用語言學(xué)百科詞典：語言教學(xué)手冊》，“任務(wù)型大綱不是依照語言教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)和操練來組織大綱，而是設(shè)計一系列特定的活動，通過這些活動來促使學(xué)習(xí)者使用語言，至于這些活動可能涉及到哪些確切的語言特征，一般不予考慮?！保↘eith Johnson&HelenJohnson，1998：314）可見任務(wù)型教學(xué)是排斥語言結(jié)構(gòu)教學(xué)的系統(tǒng)性的。一些教師對于在初級階段綜合課上采用任務(wù)型教學(xué)抱有疑慮，原因正在于此。他們擔(dān)心任務(wù)型教學(xué)將破壞語法教學(xué)的系統(tǒng)性。初級階段正是打基礎(chǔ)的時候，需要給學(xué)生一個語法體系的總格局，教師們擔(dān)心任務(wù)型教學(xué)可能會把語言結(jié)構(gòu)教學(xué)搞得一團(tuán)糟。這種疑慮是有一定道理的。

如果我們強(qiáng)調(diào)成人的二語學(xué)習(xí)與兒童的一語習(xí)得的差異性，認(rèn)為在成人的二語學(xué)習(xí)中，至少在初級階段，語言結(jié)構(gòu)教學(xué)的適度系統(tǒng)性是必要的，并且是重要的，那么，我們就得充分承認(rèn)語言大綱的必要性。同時，我們相信，任務(wù)有助于促進(jìn)互動，促進(jìn)語言習(xí)得。在這樣的理念下，我們不妨把任務(wù)僅僅看作教學(xué)途徑，作為結(jié)構(gòu)大綱、功能大綱、主題大綱等在教學(xué)中得到整合（integrated）以后的實(shí)現(xiàn)手段。如，我們可以設(shè)計一個任務(wù)“討論假期去哪兒旅行”，這個任務(wù)可以同時對應(yīng)于：結(jié)構(gòu)大綱中的語法教學(xué)點(diǎn)“表示比較的方式”、功能大綱中的功能項目“表示建議、贊成、反對”、主題大綱中的主題項目“旅行”。（吳中偉，2014b：30）

從教學(xué)過程來看，我們這里所說的任務(wù)式教學(xué)途徑，與PPP模式有所不同。吳中偉、郭鵬（2009：156-158）曾以“時量表達(dá)法”這一語法點(diǎn)的教學(xué)為例，嘗試以任務(wù)為基本教學(xué)單位進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。其基本流程可概括如下（其中加“[]”的表示可選）：

這一教學(xué)模式盡管是基于語言大綱，但任務(wù)貫穿于整個教學(xué)過程，是教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)單位，是用來促發(fā)、推進(jìn)語言習(xí)得的途徑，而不僅僅是檢閱學(xué)習(xí)成果的手段。至于語言結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性教學(xué)，主要體現(xiàn)在“聚焦形式”階段。這就是上文所說的運(yùn)用任務(wù)的第三種類型。采用這一模式來編寫初級綜合課教材，目前只是一個設(shè)想，尚有待實(shí)踐探索。需要深入思考和研究的是：如何為現(xiàn)行的每一個初級語法教學(xué)點(diǎn)找到若干典型的、合適的任務(wù)來作為展開教學(xué)活動的載體？如何評估這些任務(wù)的實(shí)用性？當(dāng)我們討論各類大綱的整合的時候，其中是否也包括任務(wù)大綱？

作為語言大綱實(shí)現(xiàn)載體的任務(wù)，自然是焦點(diǎn)型任務(wù)，它可以是“情境真實(shí)”的任務(wù)，也可以是“互動真實(shí)”的任務(wù)，同時，這些任務(wù)應(yīng)符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和情感特點(diǎn)。從實(shí)用性的角度看，當(dāng)然最好應(yīng)該是“情境真實(shí)”的，是基于目標(biāo)任務(wù)的，但是“互動真實(shí)”的任務(wù)似乎也有其教學(xué)地位。這就是我們需要深入研究的一個問題：任務(wù)和結(jié)構(gòu)的匹配問題。

5.教材編寫各項基本原則之間的關(guān)系問題

關(guān)于教材編寫的基本原則究竟是哪些，以及這些原則之間的關(guān)系，學(xué)界有不少討論（如劉頌浩，2000、2008；李泉，2002、2004）。我們認(rèn)為，一套教材必定有其適用范圍，包括特定的教學(xué)對象、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目標(biāo)的定位。教材編寫的不同原則，對于不同的適用范圍，具有不同的意義和地位。比如說，語言文字知識的系統(tǒng)性對于成人學(xué)習(xí)者的意義就大大高于少兒學(xué)習(xí)者；內(nèi)容的趣味性對于絕大部分少兒學(xué)習(xí)者，乃至一部分在本國學(xué)習(xí)的、學(xué)習(xí)目標(biāo)不十分明確的成人初學(xué)者來說，可能是最重要的；而在目的語國家生活工作的學(xué)習(xí)者最看重的，大概是教材的實(shí)用性。這本身就體現(xiàn)了教材編寫的一個基本原則：針對性原則。

另一方面，由于“語言教學(xué)是極為‘貪心的一項活動”（劉頌浩，2008），我們在編寫教材的時候，在滿足針對性原則的前提下，應(yīng)該追求其他各項原則盡量得到最大限度的有效實(shí)現(xiàn)，例如，在強(qiáng)調(diào)趣味性的時候，不應(yīng)完全犧牲系統(tǒng)性，在強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性的時候，不應(yīng)完全犧牲實(shí)用性。當(dāng)不同原則之間發(fā)生沖突的時候，我們一方面要遵循針對性原則來實(shí)現(xiàn)妥協(xié)，有所取舍，另一方面，在可能的情況下，應(yīng)盡量采取一些策略來進(jìn)行協(xié)調(diào)、修補(bǔ)。

從上文討論中我們看到，筆者在成人常規(guī)性初級綜合教材的編寫上，主張充分重視、兼顧系統(tǒng)性和實(shí)用性。當(dāng)系統(tǒng)性和實(shí)用性發(fā)生矛盾的時候，筆者提出了若干手段進(jìn)行協(xié)調(diào)和修補(bǔ)，如，通過語音教學(xué)中“整體一部分一整體”的手段，協(xié)調(diào)“日常會話”的實(shí)用性和“語音教學(xué)”的系統(tǒng)性之間的矛盾；通過“語法教學(xué)的詞匯化”手段，解決課文內(nèi)容實(shí)用性要求所導(dǎo)致的“語法超前”問題。

以上說的是系統(tǒng)性和實(shí)用性之間的矛盾。其實(shí)，語言文字是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，語言系統(tǒng)和文字系統(tǒng)之間在教學(xué)內(nèi)容安排上也存在著矛盾，語言各子系統(tǒng)之間，如，詞匯教學(xué)系統(tǒng)性和語法教學(xué)系統(tǒng)性之間，也可能存在矛盾。

上文討論的“三線并進(jìn)，逐步匯合”模式，其中就涉及到語音教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和漢字教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性的矛盾，筆者提出的解決辦法同樣是通過語音教學(xué)中“整體一部分一整體”的手段來協(xié)調(diào)。至于如何協(xié)調(diào)詞匯教學(xué)系統(tǒng)和漢字教學(xué)系統(tǒng)之間的關(guān)系，筆者提出的解決辦法是兩個：一是入門階段“語文并進(jìn)”，二是入門階段之后“詞字雙向”。

當(dāng)然，以上所談的問題，歸根到底，都可以看做教材編寫中的系統(tǒng)性問題。交際內(nèi)容的選擇、教學(xué)任務(wù)的設(shè)計和安排，并不是隨心所欲、雜亂無章的。教學(xué)任務(wù)本身就是一個基于目標(biāo)任務(wù)而設(shè)計的系統(tǒng)，要考慮覆蓋面、典型性、層級性等等。任務(wù)系統(tǒng)、語言系統(tǒng)、漢字系統(tǒng)，乃至其他各方面因素，錯綜復(fù)雜，相互制約，我們要做的，是根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)，適應(yīng)特定的教學(xué)環(huán)境，面向特定的教學(xué)對象，統(tǒng)籌兼顧，使其各得其所，相互照應(yīng)，相輔相成，由此構(gòu)成一套教材的教學(xué)內(nèi)容的總系統(tǒng)。教材編寫，是一個系統(tǒng)工程。因此，劉殉（2000：317）把“系統(tǒng)性”列為教材編選的一項獨(dú)立于“科學(xué)性”之外的基本原則，也不無道理。

[責(zé)任編輯 蘇政]