專欄主持人語(yǔ)：

《華文教學(xué)與研究》于2014年和2016年先后推出兩期專欄共10余篇論文，就中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)優(yōu)秀模式創(chuàng)建問(wèn)題展開(kāi)熱烈討論。由于討論形式新穎別致，文章論題集中，觀點(diǎn)鮮明，兩期專欄引起了海內(nèi)外學(xué)者的強(qiáng)烈關(guān)注，也使得教學(xué)模式問(wèn)題成為最近幾年學(xué)界探討的熱門(mén)話題之一。我們認(rèn)為，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中，理念的探討具有舉足輕重的地位，而專欄討論是進(jìn)行理念探討和意識(shí)提升的最佳形式之一。有鑒于此，我們將秉承《華文教學(xué)與研究》專欄討論的風(fēng)格，對(duì)教材編寫(xiě)問(wèn)題進(jìn)行專題討論。由于參與本次討論的學(xué)者較多，本期首先發(fā)表盧福波、吳中偉、王若江、朱勇、劉立新等學(xué)者的五篇文章，白樂(lè)桑、周小兵、姜麗萍、徐婷婷以及我本人的文章將隨后發(fā)表。我們希望，本次教材編寫(xiě)專題討論能夠進(jìn)一步推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫(xiě)及研究的發(fā)展，能夠從整體上進(jìn)一步提升對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的學(xué)科意識(shí)。（劉頌浩）

[關(guān)鍵詞]漢語(yǔ)教材；理念方法；系統(tǒng)性；《會(huì)通漢語(yǔ)》

[摘要]文章以漢語(yǔ)教學(xué)要立足于學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程、適應(yīng)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力為教學(xué)理念，以《會(huì)通漢語(yǔ)》教材為例，談?wù)勅绾螌⑦@種基本認(rèn)識(shí)和理念完全地系統(tǒng)地滲透在教材的編寫(xiě)之中，如何基于這種基本理念來(lái)建構(gòu)教學(xué)模式，選擇科學(xué)而有效的教學(xué)方法策略并系統(tǒng)性地實(shí)現(xiàn)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。

[中圖分類號(hào)]H195.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1674-8174（2018）03-0001-09

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言課堂教學(xué)過(guò)程中，主要憑借的是漢語(yǔ)教材，因此漢語(yǔ)教材是教學(xué)理念、設(shè)計(jì)模式、方法策略具體而穩(wěn)定實(shí)現(xiàn)的基本依據(jù)和憑借工具，是學(xué)習(xí)者獲得漢語(yǔ)和漢語(yǔ)能力的主要途徑，一部好的漢語(yǔ)教材會(huì)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮積極的影響作用，具有重要的意義。

語(yǔ)言系統(tǒng)和能力形成的復(fù)雜性，運(yùn)用語(yǔ)言表情達(dá)意過(guò)程的復(fù)雜性，都使得二語(yǔ)教學(xué)、習(xí)得過(guò)程不能僅靠某一單純理論、某種單一方法去支撐，而是需要相互配合的平衡和綜合性地整合，把語(yǔ)言動(dòng)態(tài)使用的原理和二語(yǔ)能力培養(yǎng)的原理作為構(gòu)建教材的基本理念原則并在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中系統(tǒng)性地加以實(shí)現(xiàn)?！跋到y(tǒng)性地實(shí)現(xiàn)”應(yīng)該是目前教材建設(shè)尤為需要重視的問(wèn)題。之所以突出“系統(tǒng)性地實(shí)現(xiàn)”這一問(wèn)題，是因?yàn)楝F(xiàn)有漢語(yǔ)教材在這方面存在不少問(wèn)題，這其中包括：教學(xué)模式與教學(xué)理念是否統(tǒng)一一致的問(wèn)題；教材的局部設(shè)計(jì)理念與全局設(shè)計(jì)理念是否統(tǒng)一一致的問(wèn)題；教材表層體現(xiàn)與深層理念是否一致的問(wèn)題；教材是否立足于學(xué)習(xí)者的習(xí)得來(lái)確定內(nèi)容和方式方法；教材在教師教學(xué)和學(xué)者習(xí)得兩大主體方面是否都體現(xiàn)了針對(duì)性、有用性和可操作性；語(yǔ)言是文化的載體，是思維方式的體現(xiàn)，教材是否把它們自然融合并滲透性地體現(xiàn)出來(lái)等等問(wèn)題。

本文主要基于語(yǔ)言的意義在于使用，語(yǔ)言是人們從事各種社會(huì)活動(dòng)的載體，使用語(yǔ)言本身是一種有目的的行為和動(dòng)態(tài)過(guò)程；語(yǔ)言能力由語(yǔ)言文化知識(shí)、認(rèn)知交際策略、心理生理機(jī)制等幾大部分構(gòu)成這種認(rèn)識(shí)，認(rèn)為漢語(yǔ)教學(xué)要立足于學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程、適應(yīng)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力。本文以《會(huì)通漢語(yǔ)》教材為例，談?wù)勅绾螌⑦@種基本認(rèn)識(shí)和理念完全地系統(tǒng)地滲透在教材的編寫(xiě)之中，如何基于這種基本理念來(lái)建構(gòu)教學(xué)模式，選擇科學(xué)而有效的教學(xué)方法策略并系統(tǒng)性地實(shí)現(xiàn)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中。

1.漢語(yǔ)教學(xué)理念確定的理論依據(jù)

漢語(yǔ)教材以什么理念作為編寫(xiě)的原則和理論依據(jù)，從科學(xué)角度說(shuō)，不是人為確定的，而是由語(yǔ)言的基本功能和語(yǔ)言能力培養(yǎng)的基本目標(biāo)決定的。

1.1二語(yǔ)教學(xué)理念確立的基本角度

語(yǔ)言的基本功能是什么？英國(guó)著名人類學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinowski）富有代表性的口號(hào)是：“語(yǔ)言寓于行為之中”，“意義見(jiàn)于運(yùn)用之中”（利奇，1987：88）。這意味著語(yǔ)言的基本功能在于其交際性，語(yǔ)言的基本意義在于其使用性。由此，二語(yǔ)教學(xué)的目的自然是教會(huì)學(xué)生使用目的語(yǔ)，且在動(dòng)態(tài)的交互活動(dòng)中運(yùn)用目的語(yǔ)，為此學(xué)習(xí)者二語(yǔ)能力的培養(yǎng)就必然要從目的語(yǔ)實(shí)際交際能力角度出發(fā)，這應(yīng)是確立二語(yǔ)教學(xué)基本理念的重要角度之一。

1.2語(yǔ)言實(shí)際交際能力之構(gòu)成要素

語(yǔ)言實(shí)際交際能力重在“實(shí)際”，強(qiáng)調(diào)真實(shí)而有意義的交際，不只看語(yǔ)言形式本身正確與否，重要的是看它與交際意圖、交際語(yǔ)境是否相聯(lián)系。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能夠利用所學(xué)目的語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、句法等知識(shí)，去激活與交際意圖、交際語(yǔ)境的聯(lián)系，就是語(yǔ)言實(shí)際交際能力的直接體現(xiàn)。比利時(shí)語(yǔ)用學(xué)家耶夫·維索爾倫（Verschueren，J.）認(rèn)為：語(yǔ)言的使用是“一個(gè)經(jīng)常不斷地、有意無(wú)意的，受語(yǔ)言內(nèi)或語(yǔ)言外因素左右的語(yǔ)言選擇過(guò)程?！保?003：88）這意味著，語(yǔ)言的使用是個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，是說(shuō)話人對(duì)語(yǔ)境主動(dòng)選擇和創(chuàng)建的過(guò)程，是既受語(yǔ)言內(nèi)自身規(guī)則系統(tǒng)影響，又受語(yǔ)言外客觀世界、語(yǔ)言使用者社會(huì)文化條件影響的復(fù)雜的選擇過(guò)程。因此一個(gè)合適得體的交際過(guò)程必然包括：準(zhǔn)確的詞語(yǔ)、語(yǔ)句及其相應(yīng)規(guī)則的選擇運(yùn)用；準(zhǔn)確合理地?fù)裼每陀^自然的語(yǔ)境條件；恰好得體地運(yùn)用相應(yīng)的社會(huì)語(yǔ)境條件；合適而巧妙地把自己的交際意圖、情感態(tài)度借助一定的話語(yǔ)形式，與自然、社會(huì)條件相融合，實(shí)現(xiàn)交際預(yù)期。因此，美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家巴奇曼（Lyle.F.Bachman，1990）提出的多成分語(yǔ)言交際能力CLA模型，就將語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、心理語(yǔ)言學(xué)因素作為交際過(guò)程中所具語(yǔ)言能力的核心要素。

第二語(yǔ)言交際能力培養(yǎng)只有順應(yīng)語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)交際過(guò)程，才有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期，因此，漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)需要實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的整合：

一是，不可輕視語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，該知識(shí)的教學(xué)不應(yīng)是靜止?fàn)顟B(tài)的、孤立表層的詞語(yǔ)、句型，而應(yīng)是動(dòng)態(tài)運(yùn)用的語(yǔ)言功能的教學(xué)。這是一個(gè)潛在條件但同時(shí)也是剛性條件。例如：

（1）、/教材在資料室←→*教材在桌子

教學(xué)中不是表層單一地讓學(xué)習(xí)者知道這是什么句型，由什么詞構(gòu)成，而是聚焦學(xué)生的偏誤形成點(diǎn)，了解并掌握“在”與匹配項(xiàng)下位類別的差異，即名詞下位的處所名詞與非處所名詞的差異及由此形成的結(jié)構(gòu)差異：“在（存在動(dòng)）+名[+處所]/（名[+人/事物]+方位）”。此角度教學(xué)培養(yǎng)的是運(yùn)用漢語(yǔ)規(guī)則的類推能力、認(rèn)知性理?yè)?jù)性的理解能力，這樣，在實(shí)際語(yǔ)境中學(xué)生就有可能做到舉一反三地靈活運(yùn)用。

二是，要清楚某個(gè)話語(yǔ)的語(yǔ)境適用條件，選擇使用時(shí)受到哪些制約。例如：

（2）（對(duì)老師）你怎么才來(lái)？

教學(xué)時(shí)不能孤立地、靜態(tài)地看該句是否合語(yǔ)法，了解“才”是副詞，修飾動(dòng)詞，表示“晚/慢”等意義，更重要的在于了解該句用于此語(yǔ)境是否適宜，懂得“才”表示的比預(yù)期晚、慢是往大里說(shuō)的，帶出了不滿的消極情緒，用于對(duì)師長(zhǎng)不夠得體。

三是，解決如何運(yùn)用策略把語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)境條件加以整合的問(wèn)題。如：請(qǐng)求句是用來(lái)表達(dá)請(qǐng)求的，但是對(duì)什么人、怎樣進(jìn)行表達(dá)，是需要講究策略的。例如：

（3）（學(xué)生對(duì)老師說(shuō)）請(qǐng)你看我的造句/請(qǐng)你幫我看造句。

學(xué)生用“請(qǐng)”構(gòu)成請(qǐng)求句，認(rèn)為很禮貌了，但漢語(yǔ)使用者則認(rèn)為不夠禮貌。原因有三：其一，對(duì)尊長(zhǎng)進(jìn)行指使本身就存在失之禮貌的風(fēng)險(xiǎn)；其二，如果選用請(qǐng)求句表達(dá)，那就要使該表達(dá)達(dá)到比較高的禮貌程度。如：尊敬稱謂“老師”“您”；減弱指使性，增強(qiáng)征求性，使語(yǔ)氣盡量緩和，如將動(dòng)作過(guò)程加長(zhǎng)——“看一下/看看”、利用附加問(wèn)“好嗎”等?？梢?jiàn)，動(dòng)態(tài)的實(shí)際交際中，不僅需要融入相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)，還要融入相關(guān)的社會(huì)文化知識(shí)。

因此，要培養(yǎng)二語(yǔ)語(yǔ)言交際能力，語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力、策略能力三方面要素缺一不可。語(yǔ)言能力可以保證語(yǔ)言成分、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)選擇提取時(shí)的準(zhǔn)確、迅速；語(yǔ)用能力可以保證語(yǔ)言在交際情境中恰如其分地被選擇運(yùn)用；策略能力則是語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言應(yīng)用情境的紐帶，可以使語(yǔ)言在交際情境中發(fā)揮足夠效力，更好、更有效地實(shí)現(xiàn)交際預(yù)期?？傊槕?yīng)語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)交際過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)實(shí)際交際能力，應(yīng)是漢語(yǔ)教材編寫(xiě)的基本原則和理念。

2.教材應(yīng)在整體格局上全面系統(tǒng)地實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念

2.1實(shí)現(xiàn)漢語(yǔ)教學(xué)理念的宏觀結(jié)構(gòu)模式

同樣，漢語(yǔ)教學(xué)模式的優(yōu)與劣也不是人為主觀認(rèn)定的，而是取決于學(xué)生漢語(yǔ)言能力培養(yǎng)的順應(yīng)程度和客觀的教學(xué)效率效果。美國(guó)著名教育家喬伊斯在他所著《教學(xué)模式》序言中指出：教學(xué)模式是一種媒介，教師通過(guò)它獲得多種成功的教學(xué)方法。不僅在理論上具有極強(qiáng)的邏輯性，而且在實(shí)踐上具有很大的指導(dǎo)性，它是專業(yè)化教學(xué)的基礎(chǔ)。（2014）這意味著：教學(xué)模式是由一定教學(xué)思想和理論指導(dǎo)而形成——有理念；適應(yīng)于特定的教學(xué)目標(biāo)——有成效；有相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架——完整而系統(tǒng)；有一定的程序性和操作性—程式和模型。

我們以此和巴奇曼語(yǔ)言交際能力培養(yǎng)三要素作為宏觀標(biāo)準(zhǔn)來(lái)檢驗(yàn)一下現(xiàn)有漢語(yǔ)教材，就會(huì)發(fā)現(xiàn)諸多不科學(xué)、不系統(tǒng)的地方。例如：為了創(chuàng)造學(xué)生應(yīng)用漢語(yǔ)的條件和語(yǔ)境，就基本放棄相應(yīng)漢語(yǔ)基本知識(shí)的教學(xué)；讓學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中自由發(fā)揮，而失去對(duì)漢語(yǔ)知識(shí)、漢語(yǔ)功能習(xí)得目標(biāo)的掌控；教學(xué)理念、模式喊出來(lái)的是功能教學(xué)、任務(wù)教學(xué)或情景教學(xué)等，但在教學(xué)整體上僅處于某個(gè)局部環(huán)節(jié)，或更糟糕的是僅處于表層。如：只是課題、課文顯示為某功能主題，實(shí)際習(xí)得過(guò)程沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)功能教學(xué)；漢語(yǔ)言文化的知識(shí)學(xué)習(xí)與漢語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用、學(xué)習(xí)者的習(xí)得問(wèn)題基本脫節(jié)，如孤立地用詞或句型完句，孤立地學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音或漢字，孤立地學(xué)習(xí)漢文化知識(shí)等；漢語(yǔ)教材設(shè)計(jì)的教學(xué)角度和過(guò)程，不是立足于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理、習(xí)得過(guò)程和偏誤問(wèn)題，使得一些解釋概念化，練習(xí)程式化，既解決不了學(xué)生的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題，又難于操作，缺乏針對(duì)性和操作性。這些問(wèn)題的存在反映了教材的編寫(xiě)設(shè)計(jì)缺少一個(gè)系統(tǒng)性的核心理念，缺少實(shí)現(xiàn)核心理念的具體方法策略。

那么，怎樣的宏觀教學(xué)模式更能順應(yīng)上述談到的教學(xué)理念和原則呢？這得看教學(xué)模式是否順應(yīng)了語(yǔ)言的應(yīng)用和語(yǔ)言能力的培養(yǎng)。人們?cè)谏鐣?huì)活動(dòng)中，最典型的交際模式應(yīng)該是：

語(yǔ)言的交際是交互行為，交互行為的典型模式是信息的輸出和輸入。根據(jù)信息加工理論，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)由輸入、加工、輸出三個(gè)階段構(gòu)成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。輸入與輸出是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的兩個(gè)終端行為，即：“輸入”端是學(xué)習(xí)者從交流對(duì)象那兒接收語(yǔ)言——“聽(tīng)”與“讀”；“輸出”端是學(xué)習(xí)者本人產(chǎn)出的語(yǔ)言——“說(shuō)”與“寫(xiě)”。這個(gè)交際過(guò)程決定了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和綜合統(tǒng)一性。為此，二語(yǔ)教學(xué)中不應(yīng)將四種形式的交際技能搞得支離破碎，彼此孤立，單打單斗，而應(yīng)將四種形式有機(jī)統(tǒng)一，才更加貼近客觀自然的交際模式?！稌?huì)通漢語(yǔ)》（以下簡(jiǎn)稱《會(huì)通》）在框架結(jié)構(gòu)上就打破了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四足鼎立的格局，按照輸入輸出、直接間接方式的不同和在交際中不同技能的表現(xiàn)特征，將課程分作讀寫(xiě)和聽(tīng)說(shuō)兩大類型。形式上雖然分作兩種，但在一個(gè)交際主題統(tǒng)領(lǐng)下，它們依然是一個(gè)既有聯(lián)系又有側(cè)重的整體。分成兩類是由各自特點(diǎn)決定的。讀和寫(xiě)的信息輸入輸出過(guò)程，相對(duì)于聽(tīng)說(shuō)，比較間接，語(yǔ)言從外部轉(zhuǎn)換到內(nèi)部，再?gòu)膬?nèi)部轉(zhuǎn)換到外部，往往需要領(lǐng)會(huì)、吸收、精細(xì)加工的整合過(guò)程，根據(jù)這個(gè)特點(diǎn)，《會(huì)通》把讀寫(xiě)這兩個(gè)動(dòng)態(tài)的交際終端行為看做一個(gè)信息加工過(guò)程，放到一起；把聽(tīng)和說(shuō)這兩個(gè)動(dòng)態(tài)的交際終端行為看做一個(gè)信息加工過(guò)程，放到一起，這樣就形成了讀寫(xiě)與聽(tīng)說(shuō)兩大宏觀模式。但是，由于交際的互動(dòng)行為往往是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的融合，讀的信息輸出肯定不止于寫(xiě)，還可以有說(shuō)，所以《會(huì)通》的讀寫(xiě)本更加傾向于讀說(shuō)寫(xiě)的綜合，這樣既貼合交際模式，又使信息的輸入、輸出得到更好的整合。讀和寫(xiě)的信息輸入輸出過(guò)程有多次重復(fù)的可能性，它的信息加工方式相較于聽(tīng)說(shuō)更加精細(xì)，因此《會(huì)通》在整體設(shè)計(jì)上采用讀寫(xiě)引領(lǐng)，聽(tīng)說(shuō)拓展，緊密配合的方式。

2.2順應(yīng)教學(xué)習(xí)得過(guò)程。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)全面配合，螺旋上升

為全面系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)理念，《會(huì)通》首先根據(jù)習(xí)得過(guò)程和教學(xué)環(huán)節(jié)步驟，將讀寫(xiě)和聽(tīng)說(shuō)各自分成六大部分或五大部分。如下：

首先，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的配合關(guān)系是：《讀寫(xiě)》做引領(lǐng)，全面呈現(xiàn)各項(xiàng)功能表達(dá)，精細(xì)學(xué)習(xí)；聽(tīng)說(shuō)在讀寫(xiě)所及話題和功能表達(dá)的基礎(chǔ)上，覆蓋其主要詞匯、功能項(xiàng)、文化點(diǎn)，放射拓展相關(guān)話題，進(jìn)行該功能表達(dá)的多角度配合訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)非單一、非簡(jiǎn)單的高頻復(fù)練。聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)基本做到話題一致，功能表達(dá)相似，程序節(jié)奏相應(yīng)，二者緊密配合。

其次，教材整體有熱身（引出話題、重點(diǎn)預(yù)習(xí)）、功能表達(dá)單項(xiàng)精細(xì)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練、功能表達(dá)綜合學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，課后（文化讀本）拓展、復(fù)習(xí)，全書(shū)教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，一氣呵成，由單到綜，由易到難，逐步拓展，螺旋提升，保證了實(shí)用性、操作性和教學(xué)理念整體系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)。

2.3將句法、功能、語(yǔ)篇與以任務(wù)、情景為交際手段的漢語(yǔ)應(yīng)用融合為一

功能主義語(yǔ)言觀認(rèn)為，語(yǔ)境與語(yǔ)言形式之間是相互關(guān)聯(lián)的，要想真正理解語(yǔ)言，應(yīng)從實(shí)際交際和語(yǔ)言應(yīng)用出發(fā)，發(fā)話者需要根據(jù)交際目的和實(shí)際情景選擇語(yǔ)言形式，而不是漫無(wú)目的的堆砌句子。教學(xué)中經(jīng)常會(huì)發(fā)生如下學(xué)生用語(yǔ)言點(diǎn)完成造句的情況（以“了”為例）：

（4）*下午我放了學(xué)，回了家，我寫(xiě)了作業(yè)。

（5）*下午我寫(xiě)了作業(yè)。

有的老師認(rèn)為，這些句子合語(yǔ)法，所以可說(shuō)。其實(shí)從表達(dá)出發(fā)，可說(shuō)不可說(shuō)，不能單純看合不合語(yǔ)法，還要看合不合表達(dá)情境。此2例的最大問(wèn)題在于不符合具體動(dòng)作過(guò)程轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)語(yǔ)境，不知道要表達(dá)什么意義，所以只能算是句子的堆砌，不是有意義的表達(dá)。我們把兩句的語(yǔ)境條件改換一下就可說(shuō)了。

（6）√我放學(xué)回家后，寫(xiě)了一會(huì)兒作業(yè)。（提供發(fā)生動(dòng)作的條件；有改變的動(dòng)作量）

（7）√我（一共）寫(xiě)了兩項(xiàng)作業(yè)。（有改變的事物量）

是站在結(jié)構(gòu)形式上看待學(xué)生的構(gòu)句，還是站在表達(dá)的角度看待學(xué)生的構(gòu)句，反映的是教學(xué)理念的差別?！稌?huì)通》的處理模式是將句法、功能、語(yǔ)篇與以任務(wù)、情景為交際手段的漢語(yǔ)應(yīng)用融合為一，從功能·情景·任務(wù)三位一體的漢語(yǔ)教學(xué)模式著眼——語(yǔ)言的基本作用、交際的交互關(guān)系，決定教學(xué)內(nèi)容方法策略的基本模式并在此前提下，將相關(guān)語(yǔ)言點(diǎn)循序漸進(jìn)、科學(xué)系統(tǒng)地加以組織安排處理。其主要做法如下。

2.3.1以交際功能表達(dá)項(xiàng)為學(xué)習(xí)的主要角度和學(xué)習(xí)重點(diǎn)

《會(huì)通》對(duì)語(yǔ)言要素學(xué)習(xí)的聚焦點(diǎn)與一般教材的角度有所不同，它強(qiáng)調(diào)詞語(yǔ)的搭配組合、結(jié)構(gòu)的構(gòu)成模式在特定語(yǔ)境中的恰當(dāng)使用，所以聚焦點(diǎn)不是某個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)，而是功能表達(dá)項(xiàng)表達(dá)的功能意義、借助的結(jié)構(gòu)模式及其使用條件。

語(yǔ)言點(diǎn)和功能表達(dá)項(xiàng)如何循序漸進(jìn)、科學(xué)系統(tǒng)地加以組織安排是系列教材全局架構(gòu)的難題之一，一般認(rèn)為這兩者是相互對(duì)立的矛盾體。《會(huì)通》的處理：

一是，語(yǔ)言點(diǎn)不是語(yǔ)法點(diǎn)，是一個(gè)具體功能的表達(dá)模式，重在選用什么形式表達(dá)什么意義?！稌?huì)通》每課前都有一個(gè)本課所學(xué)“基本功能項(xiàng)及內(nèi)容”的列表，列有：功能項(xiàng)——屬于哪類功能；本課表達(dá)——本課表達(dá)什么；基本結(jié)構(gòu)——語(yǔ)塊模式；舉例——具體使用。例如：（表1中1—4級(jí)各出一例）

可見(jiàn)，《會(huì)通》的句法結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，不是單純結(jié)構(gòu)形式的學(xué)習(xí)，而是將其作為功能表達(dá)的承載體，是與功能表達(dá)相匹配的形式體現(xiàn)，最終實(shí)現(xiàn)的是功能表達(dá)。這就將語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)與功能的實(shí)際運(yùn)用有機(jī)融合。

二是，從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的難易程度出發(fā)，相對(duì)系統(tǒng)地排列具體的功能表達(dá)項(xiàng)。如《會(huì)通1》，安排的都是實(shí)現(xiàn)該功能表達(dá)最簡(jiǎn)單的基本形式。一個(gè)功能話題可能在一級(jí)、二級(jí)或其他層級(jí)都有安排，但是具體的交際情境、實(shí)現(xiàn)的交際意圖、所用結(jié)構(gòu)形式都會(huì)有難易區(qū)別。比如購(gòu)物，一級(jí)安排的是：表達(dá)錢的數(shù)量、詢問(wèn)和說(shuō)明價(jià)錢、詢問(wèn)和說(shuō)明需要數(shù)量、總計(jì)數(shù)量等最基本需求的表達(dá)和功能表達(dá)形式，二級(jí)則是網(wǎng)上購(gòu)物，比一級(jí)的表達(dá)復(fù)雜得多，甚至五級(jí)（高級(jí)）也會(huì)穿插類似話題，表達(dá)要解決的主要是禮俗文化、價(jià)值觀念、跨文化交際等深層次問(wèn)題。這樣就使得功能表達(dá)項(xiàng)既適應(yīng)交際語(yǔ)境的表達(dá)需要，又適合于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平。這是《會(huì)通》的特色所在，也是漢語(yǔ)教學(xué)核心原則和學(xué)為所用的教學(xué)理念的體現(xiàn)。

2.3.2以功能表達(dá)在具體功能情境中的運(yùn)用為主要呈現(xiàn)方式和訓(xùn)練方式

在語(yǔ)言功能的學(xué)習(xí)訓(xùn)練方面，主要學(xué)習(xí)訓(xùn)練使用特定的漢語(yǔ)表達(dá)式進(jìn)行敘述、說(shuō)明、評(píng)價(jià)、解釋、概括、比較、表達(dá)個(gè)人情感態(tài)度等語(yǔ)言功能，同時(shí)在具體的語(yǔ)境中融入中國(guó)文化的特點(diǎn)和體現(xiàn)其觀念，為此就需要建構(gòu)功能表達(dá)項(xiàng)適用的具體語(yǔ)言環(huán)境。所以《會(huì)通》一反其他教材體例，先設(shè)功能表達(dá)范例，再設(shè)課文。通常會(huì)把6～10個(gè)不等的功能表達(dá)項(xiàng)分散在4個(gè)左右的交際表達(dá)情境中作為運(yùn)用范例，讓學(xué)生體會(huì)理解、模仿運(yùn)用。每個(gè)功能表達(dá)范例后，緊跟著安排本范例中所用功能表達(dá)項(xiàng)的解釋和訓(xùn)練，這樣就可以化整為零，在小的具體語(yǔ)境中逐一把具體功能表達(dá)項(xiàng)弄懂學(xué)會(huì)并掌握運(yùn)用。然后，再將全部功能表達(dá)項(xiàng)綜合地運(yùn)用到一個(gè)大交際語(yǔ)境中——課文，課文功能性地理解學(xué)習(xí)后，再做綜合功能訓(xùn)練。

為了實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用的目標(biāo)，《會(huì)通》練習(xí)活動(dòng)可謂豐富多樣，特別是交際性和任務(wù)型的練習(xí)活動(dòng)是本教材尤其高級(jí)部分的重要特色之一?！稌?huì)通》重視為每個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目的展示和操練營(yíng)造仿真語(yǔ)境，借助大大小小交際情景、大量圖片和交際任務(wù)的設(shè)計(jì)，拉近課堂內(nèi)語(yǔ)言仿真應(yīng)用與課堂外語(yǔ)言真實(shí)應(yīng)用的距離。徐杏蕊（2016）的調(diào)查顯示，全書(shū)大小圖片總量為702幅，12課中平均每課58.5幅，如此設(shè)計(jì)情境，供學(xué)習(xí)者運(yùn)用漢語(yǔ)，在現(xiàn)行漢語(yǔ)教材中幾近未見(jiàn)。由于有大小語(yǔ)境、分散整合的反復(fù)學(xué)習(xí)操練，《會(huì)通》詞語(yǔ)和功能項(xiàng)的重現(xiàn)率之高也是少見(jiàn)的。南開(kāi)的學(xué)生針對(duì)《會(huì)通》2的功能項(xiàng)使用頻次做了統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)顯示：功能項(xiàng)在各個(gè)環(huán)節(jié)重現(xiàn)的平均次數(shù)為25次。如此循環(huán)往復(fù)，如此高頻重現(xiàn)，而且沒(méi)有一個(gè)重現(xiàn)是簡(jiǎn)單表層重復(fù)，沒(méi)有一個(gè)訓(xùn)練模式是死記硬背或脫離語(yǔ)境的。

2010年，北師大的研究人員使用fMRI和表征相似性分析提出了與編碼變異性相反的觀點(diǎn)，認(rèn)為成功的情景記憶編碼需要相同的神經(jīng)表征在多次學(xué)習(xí)之間精確地重復(fù)激活，而非發(fā)生在激活模式更不相似的時(shí)候，即越大的神經(jīng)激活模式相似越是能建立更好的記憶（2016）。這說(shuō)明有效的記憶需要對(duì)學(xué)習(xí)材料的有效編碼和多次重復(fù)，神經(jīng)激活重現(xiàn)可以在重復(fù)學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生，或者由相似的學(xué)習(xí)材料引發(fā)，且這種再現(xiàn)程度與隨后的記憶效果相關(guān)?？梢?jiàn)《會(huì)通》的這種編排設(shè)計(jì)是符合心理語(yǔ)言學(xué)原理的。

3.在漢語(yǔ)各要素教學(xué)過(guò)程中教學(xué)理念之系統(tǒng)性實(shí)現(xiàn)問(wèn)題

效果好、效率高的教學(xué)模式絕不只是讓學(xué)習(xí)者記住多少生詞、復(fù)述多少句子，而是能使學(xué)習(xí)者根據(jù)交際意圖選擇合適而得體的詞語(yǔ)和語(yǔ)句進(jìn)行表達(dá)，是能夠針對(duì)學(xué)習(xí)者負(fù)遷移的問(wèn)題采取有效措施，使之能夠認(rèn)知性地理解且類推性地舉一反三靈活運(yùn)用，是對(duì)學(xué)習(xí)者信息加工方式的培養(yǎng)，使之能夠規(guī)則性地、邏輯性地、創(chuàng)建性地根據(jù)預(yù)期和語(yǔ)境條件整合應(yīng)用所學(xué)。這就要求教材的設(shè)計(jì)編寫(xiě)不僅在框架上符合科學(xué)的教學(xué)理念，在環(huán)節(jié)步驟上、在具體語(yǔ)言要素的教學(xué)上也要體現(xiàn)科學(xué)的教學(xué)理念和有效的教學(xué)方法。下面以《會(huì)通》為例，從語(yǔ)音、漢字、詞匯、功能項(xiàng)四個(gè)方面談?wù)劷虒W(xué)理念、方法策略的系統(tǒng)性實(shí)現(xiàn)問(wèn)題。

3.1語(yǔ)音的學(xué)習(xí)

《會(huì)通》教材與大多其他漢語(yǔ)教材不同在：一是，語(yǔ)音教學(xué)分散分重點(diǎn)地貫穿于整個(gè)《會(huì)通》1級(jí)中；二是，語(yǔ)音教學(xué)處理的基本理念是學(xué)習(xí)拼音的過(guò)程也一定是有意義的、可運(yùn)用的、針對(duì)學(xué)習(xí)者偏誤的教學(xué)過(guò)程。例如：聲韻配合不是單純的音節(jié)構(gòu)合，而是針對(duì)所學(xué)聲韻調(diào)配合、送氣不送氣、平翹舌等發(fā)音問(wèn)題，進(jìn)行有意義的拼讀。如：

像這樣的語(yǔ)音學(xué)習(xí)、練習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者不但不會(huì)有枯燥無(wú)味的感覺(jué)，反而剛開(kāi)始學(xué)習(xí)就能自主地借助拼音了解這么多有意義的詞匯，該是多么有成就感的事情啊。

3.2漢字的學(xué)習(xí)

很多人在談到漢語(yǔ)難時(shí)，漢字通常首當(dāng)其沖。其實(shí)只要學(xué)習(xí)方法得當(dāng)，漢字未必難學(xué)?！稌?huì)通》教材充分利用了漢字的象形性、音義結(jié)合、表一定音意的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)安排教學(xué)?！稌?huì)通》初級(jí)階段每一課都會(huì)根據(jù)所學(xué)內(nèi)容，漢字的表音表意偏旁和部件類型、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)重點(diǎn)選擇幾個(gè)漢字進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如：《會(huì)通》1第6課跟飯店吃飯?jiān)掝}有關(guān)，這一課就重點(diǎn)選學(xué)“健”“餃”“味”“洗”四個(gè)漢字，介紹了“彳”“饣”“口”“氵”表示的意義和如何通過(guò)偏旁部首查字典。第4課還像做游戲一樣，簡(jiǎn)單介紹和練習(xí)會(huì)意字。如：

這些學(xué)習(xí)不是死記漢字字形，屬于認(rèn)知性、理?yè)?jù)性學(xué)習(xí)，同樣屬于語(yǔ)言能力培養(yǎng)的部分。

3.3詞匯的學(xué)習(xí)

《會(huì)通》對(duì)詞匯的處理，至少三個(gè)方面有自己的特點(diǎn)。即：詞表列項(xiàng)、詞表位置、詞語(yǔ)在《讀寫(xiě)》、《聽(tīng)說(shuō)》教材中的高頻重現(xiàn)。

首先，詞表列項(xiàng)。因?yàn)橹匾晫W(xué)生的使用，所以詞表列項(xiàng)分出這樣幾欄：

如果詞是由詞綴等構(gòu)成的派生詞，教材還會(huì)用如“西式”“～式”這種方式標(biāo)示出來(lái)，便于掌握此類詞。在《會(huì)通》高級(jí)階段5-6級(jí)中，詞義注釋基本用漢語(yǔ)完成，增加了語(yǔ)素教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)利用語(yǔ)素?cái)U(kuò)展詞匯，理解語(yǔ)素在漢語(yǔ)構(gòu)詞中的作用意義，深入理解詞意?！稌?huì)通》還將詞語(yǔ)經(jīng)常搭配的結(jié)構(gòu)即“語(yǔ)塊”進(jìn)行整體處理，便于學(xué)習(xí)者整塊記憶，整塊提取，通過(guò)簡(jiǎn)單整合或替換就可以運(yùn)用到有意義的交際之中。

其次，詞表位置。一般教材是把全課的詞匯集中出現(xiàn)在課文后，也有少量出現(xiàn)在課文前?！稌?huì)通》則是分散列詞。功能表達(dá)范例中的生詞分別在功能表達(dá)范例中列出，課文的生詞在課文中列出，且課文當(dāng)頁(yè)列當(dāng)頁(yè)生詞，這樣就使生詞的學(xué)習(xí)直接服務(wù)和應(yīng)用于話語(yǔ)交際，既減輕記憶壓力，又會(huì)在運(yùn)用中獲得記憶的好效果。

最后，主要生詞的高頻重現(xiàn)。學(xué)習(xí)者在功能表達(dá)范例、課文、文化讀本中學(xué)到的生詞都會(huì)馬上分別滾動(dòng)運(yùn)用到相應(yīng)練習(xí)和綜合訓(xùn)練中；聽(tīng)說(shuō)練習(xí)要更多地重現(xiàn)《讀寫(xiě)》的生詞。我們?cè)凇稌?huì)通》2做了一個(gè)生詞重現(xiàn)率的大概統(tǒng)計(jì)。

統(tǒng)計(jì)顯示，課中重現(xiàn)的生詞高達(dá)40%以上；《聽(tīng)說(shuō)》重現(xiàn)《讀寫(xiě)》的生詞高達(dá)50%以上，其中重現(xiàn)兩次以上的高達(dá)50%，即一半以上的生詞被多次重現(xiàn)。脫離語(yǔ)境孤立地學(xué)習(xí)詞匯僅僅是一種記憶訓(xùn)練，只有結(jié)合語(yǔ)境，多次重現(xiàn)地加以運(yùn)用，才能真正實(shí)現(xiàn)永久記憶和靈活運(yùn)用。

3.4功能項(xiàng)（語(yǔ)法）的學(xué)習(xí)

《會(huì)通》之所以不直接標(biāo)注為語(yǔ)法，而稱“功能項(xiàng)”，是因?yàn)榱⒆泓c(diǎn)在于該表達(dá)結(jié)構(gòu)的功能作用上，而不僅僅在結(jié)構(gòu)形式上。所有功能項(xiàng)的解釋、舉例、訓(xùn)練都是從功能角度出發(fā)，即從用法、使用條件、表達(dá)意圖上進(jìn)行。主要特色有以下兩方面。

3.4.1淺顯易懂、具體實(shí)用，少用語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)

《會(huì)通》對(duì)功能項(xiàng)的解釋幾乎不用語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)，通常從功能、用法、使用限制條件等角度進(jìn)行解釋，體現(xiàn)實(shí)際應(yīng)用的指導(dǎo)性。對(duì)于學(xué)生易出問(wèn)題的地方，會(huì)用“注意”加以重點(diǎn)提示說(shuō)明，全書(shū)解釋力求淺顯易懂，簡(jiǎn)單明了。常常借助圖示、表格、符號(hào)等感知性手段輔助解釋，真正做到從學(xué)生習(xí)得的實(shí)際需求出發(fā)。例如：《會(huì)通》1第1課關(guān)于詢問(wèn)功能表達(dá)上的區(qū)別做了如下概括（初級(jí)的注釋有英文翻譯）：

“嗎”詢問(wèn)無(wú)所知問(wèn)題；“吧”詢問(wèn)已有猜測(cè)問(wèn)題。

例：（1）你是新生嗎？（不知道你是不是新生I have no idea whether you aye a freshman ornot）

（2）你是新生吧？（根據(jù)某些現(xiàn)象，猜到你可能是新生I guess you are a freshman）

為便于學(xué)生理解，有的還用圖示法來(lái)解釋。如：《會(huì)通》2第1課：

“a是為了b”解釋為：說(shuō)明行為a的目的是實(shí)現(xiàn)行為b。圖示為：

這樣的解釋學(xué)生可以輕松駕馭，也易于把它準(zhǔn)確恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到交際環(huán)境中。

3.4.2把功能項(xiàng)放在大小語(yǔ)境中讓學(xué)生理解使用條件并重新整合再創(chuàng)運(yùn)用

這是《會(huì)通》教材具有鮮明特色的部分?！督虒W(xué)模式》（2014：76）指出：“要幫助學(xué)習(xí)者成為更強(qiáng)大、更靈活的思考者，就要“創(chuàng)造一種能夠?yàn)樗麄兲峁┏錆M挑戰(zhàn)且有強(qiáng)大支持力的環(huán)境”。《會(huì)通》每課的功能表達(dá)范例，是第一個(gè)層次的語(yǔ)境，具體功能表達(dá)項(xiàng)的專項(xiàng)語(yǔ)境。課文是第二個(gè)層次的語(yǔ)境，是一個(gè)大的整合的交際語(yǔ)境，包含表達(dá)范例中所學(xué)全部功能項(xiàng)。《會(huì)通》包括閱讀理解都是應(yīng)用性的。其中一個(gè)理解訓(xùn)練的模式是讓學(xué)生借助材料提供的語(yǔ)境，將功能項(xiàng)重新整合，再創(chuàng)運(yùn)用。作法是，對(duì)語(yǔ)段中使用的某個(gè)功能項(xiàng)，利用語(yǔ)段語(yǔ)境，從不同角度提出多個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生利用該功能項(xiàng)理解運(yùn)用出來(lái)。綜合訓(xùn)練是第三個(gè)層次的語(yǔ)境，這里會(huì)有各種具體實(shí)際應(yīng)用語(yǔ)境，如：采訪、訪談、調(diào)查、比較等等，重在提供重新整合、再創(chuàng)運(yùn)用的種種條件。文化讀本是第四個(gè)層次的語(yǔ)境，重在文化拓展，利用所學(xué)詞語(yǔ)、功能項(xiàng)描述解釋中國(guó)文化的特點(diǎn)、觀念，進(jìn)行跨文化比較、表達(dá)自己的文化態(tài)度和視角等。按照記憶加工水平說(shuō)來(lái)衡量，這應(yīng)屬于較高水平的深加工活動(dòng)，對(duì)于學(xué)生理解、認(rèn)知、加工、記憶都會(huì)有很好的輔助作用，屬于學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的范疇。這種設(shè)計(jì)可以避免學(xué)生因簡(jiǎn)單重復(fù)而引起厭倦感，可以有效地識(shí)記并加以運(yùn)用，將語(yǔ)言的理解和運(yùn)用升華到較高境界，獲得更有效率的學(xué)習(xí)效果。

4.結(jié)語(yǔ)

總之，從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力出發(fā)，從語(yǔ)言的學(xué)習(xí)在于使用這樣的基本認(rèn)識(shí)出發(fā)，必然要求語(yǔ)言教學(xué)學(xué)習(xí)向應(yīng)用轉(zhuǎn)型，這樣的基本觀點(diǎn)，相信會(huì)得到更多的共識(shí)。目前，不少的漢語(yǔ)教學(xué)也都認(rèn)為是在向語(yǔ)言應(yīng)用靠近，在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，為此也采取了不少的措施和做法，但是如何將這一基本理念系統(tǒng)性地落實(shí)在教材的各環(huán)節(jié)中，采用什么樣的方法途徑去保證完整地實(shí)現(xiàn)它，確實(shí)還需要加大研究，還有漫長(zhǎng)的路要走?！稌?huì)通漢語(yǔ)》以功能·情景·任務(wù)三位一體的漢語(yǔ)教學(xué)模式；以讀寫(xiě)引領(lǐng)，聽(tīng)說(shuō)拓展，全面配合的教材設(shè)計(jì)模式；以緊密貼合課堂和學(xué)習(xí)者習(xí)得過(guò)程的教學(xué)節(jié)奏的編排；以即學(xué)即練、精講多練、反復(fù)遞升重現(xiàn)、整合再創(chuàng)的強(qiáng)化訓(xùn)練方式；以語(yǔ)詞句章多層次兼顧配合的教學(xué)體系；以貼合需要、完整齊備的教學(xué)內(nèi)容材料，做了有意義、有效果的具體嘗試。希望在未來(lái)的漢語(yǔ)教學(xué)研究中，在未來(lái)的漢語(yǔ)教材建設(shè)中，有更多更好的有教學(xué)理念方法策略支撐的漢語(yǔ)教材出現(xiàn)，以更好、更快地推動(dòng)漢語(yǔ)教學(xué)向更高遠(yuǎn)的方向發(fā)展。

[責(zé)任編輯 蘇政]