[美]瑪雅·比亞利克?邁克爾·伯根?查爾斯·菲德爾?米謝拉·霍瓦特娃 /著 陳倫菊?盛群力/譯

摘 要：品格的六個主要品質是正念、好奇心、勇氣、修復力、德行和領導力。品格教育是指獲得和加強美德（品質）、價值觀（理想和信念），以及為美好生活和繁榮社會做出明智選擇的能力。課程再設計中心認為品格教育是21世紀一項關鍵和必要的權利。某些知識和技能可能無法應用于未來的工作，但品格素養(yǎng)總能適用于各種各樣的職業(yè)。通過品格教育，學生可以逐步加強自我接納、自我管理和自我理解能力，有意識地關注知識差，積極面對和適應各種情境挑戰(zhàn)，自主做出道德決策，在群體中形成一定的領導能力，并有助于實現教育的終極目標——智慧。

關鍵詞：品格;品格教育;道德;領導力

中圖分類號：G4 文章標志碼：A 文章編號：2096-0069（2018）06-0087-06

（四）修復力

1.什么是修復力？

修復力最基本的形式可以看作是一種能夠克服障礙的能力或素質。修復力是幾個世紀以來在各種文化中廣泛傳播的白手起家、由貧致富故事中的精髓。它指的是一些特定個體在他人無法成功的環(huán)境中獲得成功的能力。2000年，在一篇關于修復力的歷史發(fā)展及其特點的論文中，修復力被看成是“一種在逆境中積極適應的動態(tài)過程”（Luthar，Cicchetti & Becker，2000）?！皠討B(tài)過程”的這個界定突出強調了一個事實，即修復力指代一系列影響個體能否在逆境中取得成功的多種因素。修復力的一個關鍵觀念是“堅毅（grit）”。在關于堅毅的開山之作中，安吉拉·達克沃斯（Angela Duckworth）和其同事把“堅毅”定義為“對長期目標的堅持和激情”。他們的研究表明，“影響成功的諸多因素中，堅毅平均起到了4%的作用”（Duck，et al.，2007）。

在學校、社區(qū)和社會支持系統(tǒng)中，影響青年修復力的三個積極因素是關愛關系（caring relation-ships）、高期望溝通及有意義投入和參與的機會（Pianta & Walsh，1996;Benard，1991;Rees & Bailey，2003）。

由于修復力主要與克服其他人無法克服的不利條件有關，早期的修復力研究大多關注“高危”社區(qū)和學校系統(tǒng)中的樣本群體。很多研究將修復力看成一個能影響學生能否在高危環(huán)境中取得成功的關鍵因素（Rees & Bailey，2003）。將修復力作為一種積極品質的做法使得許多研究者開始質疑某些“高?！鼻榫掣母锬Ｐ偷男Ф龋℅armezy & Rutter，1983;Wer-ner，1990）。如今，研究人員開始尋求一些能激發(fā)修復力的積極因素，而不僅獨獨專注于風險因素的減輕。這成了當下修復力的研究趨勢，因為這種研究認為修復力與所有學生都相關，而不僅僅是那些處于“高?！鼻榫持械膶W生（Cefai，2008）。

2.如何培養(yǎng)修復力？

（1）學校內

如前所述，修復力與三個關鍵因素有關：關愛關系、高期望溝通及有意義投入和參與的機會。有人認為，比起學校層面，課堂是強化這些關鍵因素的最佳場所（Brown，Riddell & Duffield，1996）。學生在課堂上待的時間最長，因此更有可能發(fā)展關愛關系，也有更多參與的機會。研究表明，當學生們在課堂上感受到支持時，他們更有可能關注教學材料，并與他們的同伴發(fā)生互動（Slavin，1991;Fraser，1994）。鑒于課堂最適合鍛煉修復力，有研究認為課堂情境需要發(fā)展七種特質來培養(yǎng)修復力，分別是關懷與聯系、親社會與支持、互動、包容性、合作、賦權（empow-erment）及學習專注（Cefai，2008）。該研究發(fā)現，通過創(chuàng)設一個把這些價值觀放在首要地位的情境，每個學生的修復力都將得到有效發(fā)展，亦即受益群體不局限于那些“處于高?！鼻榫持械膶W生。雖然我們正在努力發(fā)現培養(yǎng)修復力的最佳方法，約翰·杜威（John Dewey）于一百年前提出的“關愛社區(qū)”（caring community）模式將大有發(fā)展前景（Battistisch，et al.，1997;Sergiovanni，1994）。

如上所述，培養(yǎng)修復力的目標已不再僅僅關注那些處于高危狀態(tài)的學生。這種轉向源于一項重大研究。該研究表明，通過“抽離計劃”（pullout programs）等試圖干預措施使學生處于高危狀態(tài)（at-risk）的情境，可能會使學生在課堂情境中受到孤立和疏遠（Pianta，& Walsh，1998）。換句話說，通過試圖干預，研究者實際上可能會抑制修復力。而通過培養(yǎng)所有學生的修復力，我們不僅能保護那些“處于高危狀態(tài)”的學生，而且還能使每個學生養(yǎng)成必備品質，以應對今后生活中必定會碰到的困難。

（2）學校外

在學校和課堂情境之外，家庭生活和社區(qū)參與被看成是影響學生修復力的兩個情境因素。課堂情境/學校情境、家庭生活和社區(qū)參與這三者之間是如何相互作用的，這還有待于進一步研究，但目前研究已經發(fā)現，學生從中獲得的關愛程度越高，今后就越能成功應對每一種情境中碰到的挑戰(zhàn)（Dent & Cameron，2003）。

3.如何評估修復力？

現有的很多研究都通過回顧性分析（retrospective?analysis）來評估修復力，如他們會研究那些曾身處逆境的研究對象是如何克服苦難的，有何特征等，還有一些研究已經努力尋找有助于發(fā)現修復力早期表現的研究方法。由于無法達成對修復力的一致共識等方法論上的問題，一些研究人員認為目前還無法有效評估修復力，還需要進行大量研究的論證（Kinard，1998）。然而，有證據表明，教師已經可以準確發(fā)現班上修復能力強的學生（Read，1999），而且研究者正在努力開發(fā)更多結構化的評估方法（structured?assessment methods）。其中有一項研究側重于從六個獨立領域評估每個學生：安全、教育、友誼、天賦和興趣、積極的價值觀及社會交往能力（Daniel & Wassell，2002）。雖然這些研究為開發(fā)更好的評估方法打下了良好的基礎，但從研究的本質上看，修復力的研究方法將會不斷改進和改革。

（五）德行

1.什么是德行？

大多數的道德發(fā)展研究認為，德行是一種可教授的品質。道德發(fā)展研究的開創(chuàng)者是讓·皮亞杰（Jean Piaget）和約翰·杜威，之后勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）和卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）對此進行了拓展和發(fā)揚。其主要觀點是，兒童的道德發(fā)展通常需要經歷幾個不同的道德推理階段，從前習俗階段（服從和懲罰、自我利益取向）到習俗階段（尋求人際和諧和一致取向，維護權威和遵守社會秩序取向），再向后習俗階段（社會契約取向、普遍道德原則取向）發(fā)展（Kohlberg，1981）。

杜威認為：“教育是向兒童發(fā)展提供條件，促使兒童的心理機能以最自由和最充分的方式走向成熟。”（Kohlberg & Hersh，1977）智力發(fā)展及其社會和教育環(huán)境等條件使兒童有機會群體參與，共同做出決策并對行動后果承擔責任（Kohlberg，1976）。

然而，道德認識（knowledge of ethics）并不一定導向道德行為（ethical action）。一旦經歷了某個道德推理水平，它就永遠不會消失，然而道德行為是高度情境化的。由此它可能包括動機、情感或像勇氣之類的必要品質。有研究將道德推理階段和“意志力”與普遍存在的欺騙行為進行了關聯研究，它發(fā)現15%處于后習俗階段的研究對象有欺騙行為（相比于習俗階段的55%和前習俗階段的70%）。值得注意的是，同樣處于習俗階段，有欺騙行為的研究對象中，被認為“意志力薄弱”者占74%，“意志力堅強”者只有26%（Krebs & Kohlberg，1973）。鑒于此，把德行看作是一種品質而不是一個知識領域，對我們會很有幫助。

2.如何培養(yǎng)德行？

（1）學校內

德行的培養(yǎng)通常借助于具體的高等教育專業(yè)，如商業(yè)（Oddo，1997）、醫(yī)學（Pellegrino，1989）、法學（Pearce，1998）或公共管理（Hejka-ekins，2014），不過也有一些學校把教授德行的任務囊括于整個課程體系中。青春期被認為是德行轉變的一個重要時期（Kohlberg & Gilligan，1971）。研究表明，行為主義者的“訓練”（drill）方法只能起到淺顯的作用，鍛煉學生自治的方法才能發(fā)揮更加有效的作用（Schaps，Schaeffer & McDonnel，2001）。

讓學生自主做出道德決策的一種方法是創(chuàng)建民主學校（democratic schools）。學生負責共同做出影響整個團體的決策。這個責任使學生承擔了一個合乎年齡，又需要履行道德行為的重要角色?？茽柌窠ㄗh在高中成立“公正團體”（the just community），他認為要想成功實現民主、公正，團體必須：①成為學校的一個核心團體，而不是一種人道主義的裝飾;②討論的內容應該基于道德和公平;③召開大型民主團體會議前要先開展小組討論，這將幫助學生擺脫從眾心態(tài)（mob mentality），促進和維持更高階段的思維。

如果不重建學校，也可以將德行融入到課程體系中。正如高等教育中的道德教育通常會以小團體的形式開展一系列關于道德困境的案例研究一樣，兒童哲學課程（Philosophy for Children Programs）善于利用兒童故事引導兒童思考道德問題（Lipman，1976）?？聽柌裾J為，有益于道德討論的必要條件是：①提出更高層次的推理水平;②適當挑戰(zhàn)學生當下道德結構（Kohlberg，1976）。課堂研究表明，如果教師能巧妙支持和澄清學生的論點（arguments），并不斷推動學生在當下理解的基礎上走向更高層次的思考，那學生的道德發(fā)展將得以順利實現（Blatt & Kohl-berg，1975）。

課程設計因學生的年齡不同而不同。除此之外，對年長的學生而言，德行也可作為一門獨立的課程進行開設，比如國際文憑課程（International Baccalau-reate Curriculum）和新南威爾士的公立小學課程。

（2）學校外

正如柯爾伯格（Kohlberg，1976）所指出的，家庭、學校和大環(huán)境的道德氛圍對道德發(fā)展起著極其重要的作用。尤其需要指出的是，兩個維度很關鍵：①環(huán)境為學習者提供角色承擔和移情的機會;②機構的正義水平。舉個例子，柯爾伯格對各種監(jiān)獄比較后發(fā)現：處于前習俗水平的人依賴于對任意權力指揮的順從和對不服從的懲罰;那些處于習俗水平的人則用積分系統(tǒng)（a system of points）作為順從的回報。這進一步表明自治在教育中的重要性，它不僅體現在課程中，也適用于教育經驗的各個方面。

3.如何評估德行？

道德判斷研究宣稱，一個人的判斷反映了其深層的思維組織，而且這些組織會經歷一系列的轉變（Rest，1979）。因此，通過將學生對各種道德問題的推理進行分類，我們就可推斷學生個體在更大框架中的道德推理發(fā)展水平。這個方法也可進行翻轉，即讓學生試圖理解他人對道德推理的解釋，因為研究表明他們能夠正確理解那些跟自己處于同一水平或者水平以下的推理（有些人甚至可以正確理解比他們高一個水平的推理），但還無法理解更高層次的推理（Rest，Turiel & Kohlberg，1969）。

（六）領導力

1.什么是領導力？

毋庸置疑的是，組織需要有效率的領導者，但是對于領導力的概念及如何教授的認識正處于轉變之中。傳統(tǒng)觀點把領導力歸屬于“系統(tǒng)控制”（systems control）框架，框架中的領導者非凡，有魅力，是一個超級英雄般的人物，他們以獨特方式激勵追隨者為統(tǒng)一和固定的組織利益采取行動。這與組織的機械論（mechanistic view）相一致：下屬被視為追隨者，領導者像專家一樣，試圖最大化控制并激勵下屬以某種特定方式采取行動，完成組織目標（Hay & Hodgk-inson，2006）。

然而，這種觀點把領導力視為特殊個體的專屬品（大多數人都望塵莫及），在很大程度上是天生的和不可教的。倡導“安靜領導力”（quiet leadership）的研究卻與此意見相左（Badaracco，2001），這些研究認為成功的領導者往往不適合傳統(tǒng)英雄的描述;相反，他們可能是“害羞的、樸實的、笨拙的和謙虛的，但同時又胸懷組織抱負，而非個人抱負”（Collins，2001）。

與之相反，新興的“過程—關系型領導框架”強調，組織是社會結構，“因為……人們處于彼此的關系之中，跟各自的文化發(fā)生互動，這些結構促使人們不斷開展活動和創(chuàng)造意義”（Watson，2005，引自Hay & Hodgkinson，2006）。在這種觀點看來，領導力不是一個特殊的個體，而是一系列的過程、實踐和互動（Crevani，Lindgren & Packendorff，2010），而且全面的控制既不可能，也并非理想狀態(tài)。與其他人一樣，領導者必須不斷地理解各種相互交織以及經常相互沖突的目標和信息，他們需要的技能（如協商和提問）都是可教的和實用的（Hay & Hodgkinson，2006）。該框架認為團體過程比個體觀點更重要，具有更大的靈活性和不確定性。

這個框架也符合當下最佳管理實踐的復雜系統(tǒng)科學模型。這一模型認為個體領導促進了群體過程和關系，而不是將自己的意愿從上到下強加于人，使得組織的潛力局限于個體領導者的潛能（Bar-Yam，2002）。領導力概念上的這種轉變，強調了關系、集體主義（collectivist）和非權威，從而使決策制定變得更加細致和靈活，這也是應對世界的日益復雜性和不確定性的必然趨勢。

一個被廣泛接受的領導力培養(yǎng)模型將領導力定義為“人們一起努力實現積極變化的關系過程和道德過程”（Komives，Lucas & McMahon，2006）。這種領導的關系模型包括了包容的、授權的、有目的的、道德和過程導向的維度。

2.如何教授領導力？

（1）學校內

盡管大多數領導力的研究都以成人為研究對象（Oakland，Falkenberg & Oakland，1996），研究者勢必也能找到適用于學生的技能和指導方針。過程—關系型領導框架認為，一個不確定和復雜的世界需要領導者具備以下必要技能：人際交往技能（學會協商、建立關系網、解決沖突、善于溝通）和個人技能（開放、學習和自我意識）（Hay & Hodgkinson，2006）。領導力教育不應限定于個別具有天賦的學生，而應該面向全體學生，因為真正的領導力來自群體過程（Yuki，2010）。正因如此，光提供成功領導者的例子毫無裨益，相反，聚焦領導過程并探討領導經驗的具體運用，這將幫助學生理解群體是如何發(fā)揮作用的，并促使學生形成相關能力。

教學方法也要符合過程—關系型的理念，即師生要共同構建理解，而不是老師以自上而下的單向方式向學生灌輸知識。如果能與學生進行詳細討論，這將對構建恰到好處的領導行為大有裨益。一項關于高效領導力課程的研究發(fā)現三種成功的領導力課程，涵蓋16個特點。這三種課程是學習者構建和維持一個學習社區(qū)、以學生為中心的體驗式學習及基于研究的持續(xù)課程開發(fā)（Eich，2008）。

（2）學校外

如果是在學校外，學生可嘗試擔任社區(qū)領導的職位。教師可鼓勵學生擔任領導角色，并促使他們對團隊合作的經歷進行反思。在這個意義上，音樂等課程尤其有幫助。

此外，教師在向學生傳達隱含責任和自主權的信息時要小心謹慎。有研究對傳統(tǒng)學校和進步學校的一年級課堂進行對比后發(fā)現，盡管存在一些意料之中的差異，但在兩個環(huán)境中，一旦學生沒有做好，教師通常都會對責任持否定態(tài)度;所有課堂都關注程序知識，其次是概念理解，然后才是品格素養(yǎng)（Blumenfeld，et al.，2014）。

3.如何評估領導力？

絕大多數的領導力測評工具都是密集型（intensive）的，只適用于成年人（通常擔任管理崗位），而且都處于系統(tǒng)控制框架內。目前研究者正致力于開發(fā)過程—關系型的測評工具，盡量把密集程度達到最低，而且面向所有學生（雖然還無法在目前的文獻中找到一個符合所有標準的測評工具）。

領導力維度量表（LDQ）（Dulewicz & Higgs，2005）的理念就是，有效的領導力是“塑造自我”（Goffee & Jones，2000）。它從15個維度（智力、管理和社會情感等）測評位于管理崗位的成年人，然后根據結果分成三種不同的領導風格（投入型領導、參與型領導和目標型領導）。實踐證明，它有效可靠，但它是否適合學生群體，還有待進一步研究。

還有一種測評工具從自我報告、教師評價和情景判斷的三維分析角度測評高中學生的團隊合作能力（與后英雄主義的領導力相關）（Wang，et al.，2009）。每個維度都各有其優(yōu)缺點：自我報告最為主觀真實地體現學生經驗，但可能會反應失真，學生的語言理解能力可能會使研究者苦不堪言;情景判斷具有較高的生態(tài)效度，但難以評分;教師的評分稍微客觀一些，能避免學生語言障礙問題，但會受到“光環(huán)效應”的影響。因此，三者結合能最準確地描述學生，但卻是一項非常復雜細致的過程。這項研究的一個有趣發(fā)現是，在所有進行分析的科目中，音樂與團隊合作得分的相關性最高。不過這在理論上也說得通，因為音樂成績取決于團隊一起選擇、學習、加工和演奏音樂作品的能力，而且這也表明未來我們有望把領導力和團隊合作模塊融入到現有課程體系。

五、未來前景：一個可持續(xù)發(fā)展的智慧人類社會

21世紀的一個全球性目標是支持教育，以滿足當今世界的需求。全球范圍內大多數的教育轉型工作都圍繞“如何”教育的問題，但很少有人關注“教什么”的問題。教育非常需要一個創(chuàng)新的全球化課程目標，以適應21世紀學生和社會的需求。

“21世紀教育”有著廣泛目標，對選擇領域也進行了明智考慮，其中技能、品格和元學習這三維目標通過傳統(tǒng)知識和現代知識實現，體現了跨學科視角。

CCR的“日內瓦宣言”指出：“我們呼吁把世界人民的品格教育作為一項關鍵和必要的權利”。它要求：

（1）在人際關系和個人層面重新展望品格教育，它能發(fā)現和預見需求，并強化成就和道德品質在社會、經濟和個人中的作用;

（2）通過重新思考教什么以及如何教品格的問題來提高教師專業(yè)發(fā)展，以支持課內和校外的學生發(fā)展;

（3）在全球層面、學術準入層面、地方層面（特定管轄區(qū)）和課堂層面（形成性和總結性）開展更全面的評估，并提供數據和信息來幫助改善各個層次的品格教育;

（4）通過加強媒體、私營和公共部門、政府機構、學生、國際組織、基金會和其他機構的公眾意識，加強品格教育的伙伴關系和人際網絡，并在全球范圍內改善品格教育。

促成實現這些目標將對人類大有裨益，并會在不久的將來得到見證。CCR對教育終極目標進行了哲學思考，最終將智慧（wisdom）視為教育的終極目標，正如蘇格拉底和孔子等教育家所預見的一樣。這些著名的思想家認為，合法的未必公平，有道德的未必有智慧。就像威爾遜（E.O.Wilson）所說的，“世人在信息的汪洋中迷失，智慧卻少得可憐”。

參考文獻

資料來源：Maya Bialik，Michael Bogan，Charles Fadel & Michaela Horvathova.Character Education for the 21st Century：What Should Students Learn？ 2018.Center for Curriculum Redesign.Boston，Massachusetts.可以在http：//www.curriculumredesign.org/wp-content/uploads/CCR-CharacterEducation_FINAL_27Feb2015-1.pdf下載原文。本文翻譯經作者授權，略有刪節(jié)。

Character Education for the 21st Century： What

Should Students Learn？ （Ⅱ）

Authors：Maya Bialik1，Michael Bogan1，Charles Fadel1，Michaela Horvathova1

Translators：CHEN Lunju2，SHENG Qunli2

（1.Center for Curriculum Redesign，Boston，Massachusetts，USA;

2.School of Education，Zhejiang University，Hangzhou，Zhejiang，China 310028）

Abstract： The six top character qualities are mindfulness，curiosity，courage，resilience，ethics and leadership.Character education is about the acquisition and strengthening of virtues （qualities），values （ideals and concepts），and the capacity to make wise choices for a well-rounded life and a thriving society.CCR calls for character education of the entire population as a critical right and necessity.While knowledge and skills may or may not be used in future jobs，character qualities will invariably be applicable to a wide range of professions.Developing necessary character qualities，students are intended to increasingly improve self-acceptance，self-management skills，and self-understanding，actively paying attention to knowledge gap，bravely adapt oneself and overcome fears in face of challenges in various situations，autonomously make ethical decisions，and develop certain leadership by engaging in group processes.Character education greatly facilitates the realization of wisdom that is considered as the ultimate goal of education by CCR.

Key words： character;character education;ethics;leadership