江衛(wèi)娟

摘要：“學會學習”作為中國學生核心素養(yǎng)的重要組成部分得到了教師們的廣泛重視。教師通過問題設置引導學生進行知識探究，在學生獲取知識的同時發(fā)展學生的學習力。如何基于學情、學生發(fā)展需求、知識要求、能力要求等方面設計問題，引導教學，是需要一線教師認真思考的。

關(guān)鍵詞：學會學習；問題設置；學習力

隨著課程改革進入深水區(qū)，課程改革的理念得到了教師們的廣泛認同，并深刻影響著教師的課堂教學。學生問題意識的培養(yǎng)、學習能力的發(fā)展等逐漸成為了教師課堂教學的重點，課堂教學實現(xiàn)了從知識傳授教學到學生能力發(fā)展的轉(zhuǎn)變。以“問題”為載體，以“解決問題”為途徑，以“培養(yǎng)學生學習能力”為目標的課堂教學得到了越來越多教師的認可。近期筆者有幸聆聽江衛(wèi)華老師“等腰三角形的復習”一課頗有感觸，尤其是為江老師以“問”啟思、順“學”而教的課堂教學范式所折服，這對筆者的課堂教學產(chǎn)生了深遠的影響。

一、以“學”設“問”，以“問”促“學”

（一）基于學生學情設計問題

美國心理學家奧蘇伯爾在其《教育心理學：認知觀點》一書的扉頁中寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話 ，那么我將一言以蔽之曰：影響學生唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”筆者認為，在數(shù)學教學活動中，教師對學生已有的知識基礎(chǔ)、已有的學習經(jīng)驗、已具備的數(shù)學學習能力乃至學生個人的興趣、愛好的準確把握，是教師開展課堂教學的首要條件。因為對學生而言、對學習而言，新知的學習是構(gòu)建于舊知基礎(chǔ)上引發(fā)的認知沖突，通過以“認知沖突”為線，幫助學生形成新的認知，構(gòu)建新的知識體系。江老師從自己的生活實際出發(fā)，引導學生欣賞旅行中的美照，與學生一起分享每張照片背后的故事，拉近了教師與學生之間的心理距離，營造了美麗和諧的課堂教學氛圍。如此美麗、和諧的課堂教學氛圍的形成，正是基于江老師對學生學習心理起點的準確分析與把握。而在學生知識起點的把握上，江老師更追溯至學生對等腰三角形認知的原點：“從實物中抽象出等腰三角形的數(shù)學模型”“以等腰三角形的基本特征，創(chuàng)設情境問題”“已知△ABC中，AB=AC，你能得到什么結(jié)論？”

（二）以問題促進學生思考

基于學生認知起點的問題設計，符合維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，有利于學生學習活動的開展，有利于學生思維的生長。因而，在課堂教學環(huán)節(jié)中學生對等腰三角形的基本特征、性質(zhì)的認識呼之欲出。教師順利地完成了對本課知識體系的建構(gòu)，讓學生有了“跳一跳就能摘到果子”的幸福感與成就感。

二、以“問”促“思”，順“思”而“教”

美國著名數(shù)學家哈爾莫斯說“問題是數(shù)學的心臟”，學生有了“問題”才有可能去思考，有了問題才能促使學生深入探索數(shù)學知識。一堂數(shù)學課，教師可以有許多次的提問，但需要教師追溯本課知識的本質(zhì)，設計具有開放性、探究性的核心問題，給予學生思考、探究的空間。

（一）核心問題促進學生數(shù)學思維自然生長

四川師大附中的“自主·有效”課堂教學改革著力于對知識教學中核心問題的提煉，通過核心問題“生成學生自主學習能力，提升學生學科核心能力和學科綜合素養(yǎng)”?？梢姡瑔栴}的設計對學生課堂學習的開展有著至關(guān)重要的作用。江老師設計的核心問題是：“已知△ABC中，AB=AC=10，求△ABC的面積?！惫P者認為這一問題具備兩個重要特征，即統(tǒng)領(lǐng)性與開放性。

1.統(tǒng)領(lǐng)性。本節(jié)課主要的教學內(nèi)容是利用等腰三角形的特征求底邊上的高，進而求出△ABC的面積。解決該問題的本質(zhì)是依據(jù)等角三角形的特征求底邊上的高。正因為等腰三角形的特殊性，求高的方法既同又異。該問題的提出統(tǒng)領(lǐng)了等腰直角三角形、等邊三角形、等腰三角形這三種不同三角形面積的求解方法，具有統(tǒng)領(lǐng)作用。

2.開放性?？灼笃浇淌谠凇堕_放性問題對數(shù)學教學的意義》一文中高度概括了開放性問題的三個特點，即：“結(jié)果開放，同一個問題可以有不同的結(jié)果”“方法開放，學生可以用不同的方法解決這一問題”“思路開放，強調(diào)學生解決問題的不同思路”。開放性的問題有助于打開學生解決問題的思路，促進學生的深度思維，發(fā)展學生的學習能力。在江老師的課堂中學生思維活躍，互動交流，相互補充——

問題呈現(xiàn)：已知△ABC中，AB=AC=10，求△ABC的面積。

要求：搶著說。

生甲：做不出，缺條件。

師：很好，你考慮得很全面。請坐，謝謝。

生乙：答案是50。

師：很好。

生丙：答案是25 。

師：也不錯。

學生乙：∠BAC=90°，面積就是 ×10×10=50。

教師：很好。那請丙同學來說說你的想法吧。

學生丙：∠BAC=60°，△ABC是個等邊三角形，算出來是25 。

可以看出，教師以開放的數(shù)學問題，給學生廣闊的思考空間。學生以不同的視角解決這一問題，解題思路也精彩紛呈。

（二）順應學生思維發(fā)展，做好學習活動的引導者

數(shù)學課程標準指出：“學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習的組織者、引導者與合作者。”在數(shù)學課堂教學中，教師如何才能做好一名引導者？江老師的課堂給予筆者諸多啟示。在學生經(jīng)過一番思索和探求后，問題解決思路不甚清晰之時，教師適時介入，“順學而導”，為學生指明問題解決的方向。如：

師：剛才同學們回答得都很好。這道題確實缺少條件，但我們的同學能想到自己加條件算出答案，真的非常棒。下面我們來猜著說。

（教師在此明確指出問題設計中的奧秘，為學生指明了解決問題的方向。）

師：剛才兩位同學通過添加不同的條件為我們提供了解題思路，請同學們想一想還可以添加什么條件呢？請獨立思考并嘗試解決，時間三分鐘。

可以看出，江老師不僅僅讓學生局限于這兩種解題思路，更進一步要求拓寬解題思路，嘗試添加更多的條件，構(gòu)建完整的認知體系，這也正是教師作為“引導者”的職責。依托教師的引導促進學生深度學習的開展，依托教師的引導拓寬學生的學習空間，依托教師的引導發(fā)展學生自主學習的能力。

三、以“問”引“疑”，釋“疑”促“學”

學生學會學習能力的高低，重要的衡量標準即學生是否具有問題意識與問題解決的能力。不難看出，江老師的課堂中十分注重對學生問題意識和問題解決能力的培養(yǎng)。

（一）在問題解決中發(fā)現(xiàn)問題

江老師注重引導學生在問題解決的過程中培養(yǎng)學生的問題意識，注重學生數(shù)學思維的發(fā)展。如在猜著說這一環(huán)節(jié)，當學生添加“∠B=60°”時，教師適時提出“可否改成有一個角為60°”，這個問題的轉(zhuǎn)換沒有影響題目的結(jié)果，卻提升了學生的思維深度。

（二）在問題解決過程中培養(yǎng)學生學習能力

學生學習能力的形成仰賴于諸多不同因素，其中學生的問題解決能力是學生學習力的重要構(gòu)成要素。江老師在想著說環(huán)節(jié)中，通過改變條件，將原有的條件“若△ABC中，AB=AC，M為BC的中點，MH⊥AB于H，ME⊥AC于E，則MH=ME”，改為“若△ABC中，MH=ME，M為BC的中點，MH⊥AB于H，ME⊥AC于E，則AB=AC”，通過不同的變式引發(fā)學生的思維，促進學生解決問題能力的自然生長。

（責任編輯：韓曉潔）