胡細(xì)根 謝妮

摘要：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國高校已實(shí)踐近二十年，仍存在諸多問題，不能滿足國家對(duì)創(chuàng)新型人才的需求。通過對(duì)隱藏于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐形態(tài)的教育目的分析，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目存在三種取向：國家取向、社會(huì)取向（含高等院校）和個(gè)體取向。這三種取向因不同主體的利益訴求存在內(nèi)在沖突而導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實(shí)踐中難以達(dá)到互嵌和整合的效果。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的產(chǎn)出是具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的個(gè)體，一切創(chuàng)新的根基是思想建構(gòu)和個(gè)體具有改變框架的潛能?；谒枷虢?gòu)取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才能從根本上調(diào)解實(shí)踐中的沖突及整合高等教育資源，優(yōu)化高等教育秩序，引導(dǎo)高等院校自我革新。

關(guān)鍵詞：高校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的；思想建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G78；G0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7615（2018）05-0053-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.05.010

自2010年國家正式提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，并將其提升為國家行動(dòng)以來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育便成為高等教育不可回避的現(xiàn)實(shí)問題。學(xué)術(shù)界對(duì)其進(jìn)行了多方面的探討，主要涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)理論、發(fā)展現(xiàn)狀、教育模式、經(jīng)驗(yàn)與啟示、效果評(píng)價(jià)、創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育關(guān)系等，[1]但關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的討論并不多見。就我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展的實(shí)際情況來看，仍存在諸多問題。這些問題的存在，在某種程度上與當(dāng)前對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的認(rèn)識(shí)有待進(jìn)一步澄清有關(guān)。

一、問題提出

創(chuàng)業(yè)教育/創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國已有近二十年的歷史，但現(xiàn)狀并不令人滿意。劉偉等（2014）在對(duì)8所大學(xué)的抽樣分析基礎(chǔ)上，認(rèn)為存在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育受重視程度不夠，沒有得到與專業(yè)教育的同等地位，師資缺乏；課程體系不健全；政策不到位等問題。[2]孫惠敏等（2016）同樣指出創(chuàng)業(yè)教育課程體系不健全、創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)滯后、校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化氛圍缺乏、學(xué)生創(chuàng)業(yè)支撐體系不完善等。[3]97-99張秀峰等（2017）的最新調(diào)查表明，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在創(chuàng)業(yè)教育課程未能很好地融入教學(xué)體系、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐教學(xué)節(jié)同質(zhì)化嚴(yán)重、創(chuàng)業(yè)環(huán)境不夠完善、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣還需進(jìn)一步激發(fā)等問題。[4]在進(jìn)行原因和對(duì)策分析時(shí)，多數(shù)文獻(xiàn)就事論事，未能超越原有框架下的具體情境，難以從根本上解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)困境。至此，有必要對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育到底為何，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的進(jìn)行審視和厘析。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的在實(shí)踐中的樣貌

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育既不是源自我國文化傳統(tǒng)，也不是源自我國大學(xué)教育傳統(tǒng)。它是現(xiàn)代化過程中經(jīng)濟(jì)全球化和高等教育全球化的共同結(jié)果。作為我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中出現(xiàn)的新生事物，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的定義和詮釋具有至關(guān)重要的作用。所謂目的，就是人們?cè)谔囟ǖ那榫诚掠兴袆?dòng)，能夠預(yù)見不同行動(dòng)所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)行動(dòng)。[5]122預(yù)見有三個(gè)作用：一是仔細(xì)地觀察特定的情況，注意達(dá)到終點(diǎn)的手段，并發(fā)現(xiàn)擋路的障礙；二是提出運(yùn)用手段的恰當(dāng)順序，便于合乎經(jīng)濟(jì)的選擇和安排；三是使人們能夠選擇可供選擇的辦法。[5]112-113預(yù)見行為表現(xiàn)出很強(qiáng)的主體性和控制性，不同情境中的實(shí)踐者對(duì)教育目的會(huì)產(chǎn)生不同的解釋和選擇，這些差異也會(huì)體現(xiàn)在實(shí)踐過程中。通過對(duì)已有文獻(xiàn)的考察和對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐的觀察，其目的至少有以下三種表征形態(tài)。

（一）國家取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（教辦[2010]3號(hào)）將“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極鼓勵(lì)學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)”視為“服務(wù)于創(chuàng)新型國家建設(shè)的重大戰(zhàn)略舉措”、“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的重要途徑”及“以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)，促進(jìn)畢業(yè)生充分就業(yè)的重要措施”，這幾乎成了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的合法性源泉和正當(dāng)性表述。不可否認(rèn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的出臺(tái)與我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展和就業(yè)壓力有著內(nèi)在的聯(lián)系，張顯的是工具理性，功利性明顯（孫惠敏等，2016）。[3]96創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育因應(yīng)國家解決就業(yè)壓力的外在緊張，從而成為倒逼高校變革、試圖轉(zhuǎn)化為高校內(nèi)在緊在的一種介質(zhì)，但高校對(duì)這種介質(zhì)明顯缺乏前提性準(zhǔn)備。

（二）社會(huì)取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

有學(xué)者認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的是培養(yǎng)大批能適應(yīng)時(shí)代特征與發(fā)展需要的開創(chuàng)型人才；[6]也有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)從低到高分層培養(yǎng)具有良好創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的社會(huì)公民、自我工作崗位的創(chuàng)造者以及新型企業(yè)的創(chuàng)辦者。[7]另有學(xué)者從創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新品質(zhì)等能力素養(yǎng)的培養(yǎng)角度，認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是要形成強(qiáng)烈的創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)和意愿。[8]這些觀點(diǎn)的共同點(diǎn)是社會(huì)取向，其理論假設(shè)是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為一種服務(wù)于特殊目的的特殊教育，而與普通高等教育相區(qū)分。這種特殊教育目的觀更是遭到高校的抵制，因?yàn)樵诟咝？磥?，高等教育有其自身的發(fā)展軌跡和操作模式，推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育容易讓自己等同于職業(yè)培訓(xùn)，尤其是堅(jiān)持學(xué)術(shù)取向的高校更是如此。

（三）個(gè)體取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

就個(gè)體而言，國家取向和社會(huì)取向均是外在目的，將個(gè)體視為工具，忽視個(gè)體自身的適切性和自恰性。為此，有學(xué)者指出，在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”時(shí)代，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該面向每一個(gè)人，必須正視教育培養(yǎng)中的“個(gè)體維度”。[9]當(dāng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為教育目的進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)中時(shí)，學(xué)校雖然面向群體，但個(gè)體常在其中被忽略不計(jì)。忽視個(gè)體維度的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可能造成兩種結(jié)果，一是有意無意地排擠具有創(chuàng)造潛能的個(gè)體，二是馴服個(gè)體的獨(dú)特思維與創(chuàng)造沖動(dòng)，反而與國家的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策宗旨相背離。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該成為一種普適型的教育，而非特定人群的獨(dú)享，這樣才能真正與“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時(shí)代要求保持一致。

經(jīng)過上面的分析，已基本明了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育歷經(jīng)二十年仍困難重重的癥結(jié)所在。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的三種表征形態(tài)表達(dá)的是不同主體的利益訴求，國家強(qiáng)調(diào)的是解決就業(yè)問題；高校要求的是沿襲傳統(tǒng)學(xué)術(shù)慣習(xí)，不被“降格”為職業(yè)培訓(xùn)，卻又不能滿足學(xué)生的個(gè)體化發(fā)展需求。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的這種內(nèi)在沖突性致使其在運(yùn)行上存在三大斷層，即“目標(biāo)設(shè)定與教育實(shí)施斷層”、“教育實(shí)施與效果評(píng)價(jià)斷層”及“效果評(píng)價(jià)與調(diào)整改進(jìn)斷層”。[10]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在現(xiàn)實(shí)中所遭遇的一切實(shí)踐困境，均可以通過對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的審視而獲得理解。國家取向和社會(huì)取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的有其生長的土壤和合法性，但是無法解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的方法論問題；個(gè)體取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的易在群體社會(huì)中遭遇倫理性問題和意識(shí)形態(tài)問題。這些不可調(diào)和的矛盾表明必須超越創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)有的目的解釋框架，才可能獲得新的洞見。

三、思想建構(gòu)取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)早期以創(chuàng)辦新企業(yè)、獲得利潤為目標(biāo)，在演變過程中，內(nèi)涵已有了極大的拓展。除保留原有的創(chuàng)辦新企業(yè)，冒險(xiǎn)精神和創(chuàng)設(shè)新崗位外，創(chuàng)業(yè)已成為現(xiàn)代公民的核心能力，這種能力確保將想法付諸行動(dòng)，使個(gè)體更有創(chuàng)造力和自信心，[11]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育亦因此而發(fā)生根本性變化。紐曼（2016）認(rèn)為個(gè)體的核心能力是心智訓(xùn)練的結(jié)果，是“一種分析的、整理的、起協(xié)調(diào)作用的過程”，[12]119思想建構(gòu)便是其目的。[12]133思想建構(gòu)恰恰是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的靈魂，真正的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該指向個(gè)體的思想建構(gòu)，這既是由人的有限理性及個(gè)體所處的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)情境決定的，也與我國聚焦學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的新一輪教育改革的宗旨吻合，更為重要的是，其能從根本上跳脫不同主體利益沖突的巢窠。

（一）有限理性

就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)這一社會(huì)事實(shí)而言，創(chuàng)新是前提，創(chuàng)業(yè)是結(jié)果。市場經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，創(chuàng)新為創(chuàng)業(yè)提供智力推動(dòng)，創(chuàng)業(yè)是將創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為社會(huì)生產(chǎn)力的過程和手段。市場經(jīng)濟(jì)形成的前置性條件是，每個(gè)人的理性是有限的，社會(huì)進(jìn)步是由異質(zhì)性的個(gè)體之間的知識(shí)競爭而推動(dòng)的。我國之所以要求高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展，其原因在于長期以來，同質(zhì)化的高等教育向市場輸出了太多的同質(zhì)化人才，一方面造成人才資源的浪費(fèi)，一方面加劇就業(yè)困境，讓社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)日益累積，危及社會(huì)穩(wěn)定和良性發(fā)展。高等教育實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)在于保護(hù)個(gè)體的思維活力，創(chuàng)造異質(zhì)性思維品質(zhì)生存與發(fā)展的思維環(huán)境，使個(gè)體通過高等教育獲得創(chuàng)新思維能力和掌握創(chuàng)新思維的工具及方法。

（二）風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展在給人類提供極大生活便利的同時(shí)，也造成了對(duì)自然和社會(huì)生態(tài)的破壞。來自自然界的風(fēng)險(xiǎn)日益增多，人類在應(yīng)對(duì)自然風(fēng)險(xiǎn)的過程中，同樣面臨著更加不可測(cè)的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)，有學(xué)者將此種形態(tài)的社會(huì)稱之為風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)。[13]風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中，人類原有的共同體如家庭、單位、階級(jí)等在經(jīng)濟(jì)全球化過程中式微，個(gè)體原有的庇護(hù)機(jī)制不再發(fā)揮有效作用，風(fēng)險(xiǎn)已分配到個(gè)體身上，這一點(diǎn)在我國社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中較為突出。大學(xué)畢業(yè)生出路由計(jì)劃安排走向市場調(diào)節(jié)即是如此，國家在放寬個(gè)體自由的同時(shí)，從個(gè)體生活領(lǐng)域中退場，由個(gè)體承擔(dān)與自己生存相關(guān)的一切事務(wù)。個(gè)體應(yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的能力和品質(zhì)便成為教育要解決的首要問題。 教育就是“為生活所進(jìn)行的準(zhǔn)備”，必須培養(yǎng)人們?nèi)粘Ｉ畹哪芰?、?yīng)對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中不確定性的能力及反思性能力，使個(gè)體具有“改變框架”的潛能。[14]

（三）核心素養(yǎng)的本質(zhì)是思想建構(gòu)

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》首次提出“核心素養(yǎng)”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為國家的“雙創(chuàng)”戰(zhàn)略輸送創(chuàng)新型人才。崔允漷（2016）認(rèn)為核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度界定未來社會(huì)所需要的人才形象，[15]學(xué)習(xí)結(jié)果則是個(gè)體思維的產(chǎn)物。柳夕浪（2014）認(rèn)為個(gè)人成功地應(yīng)對(duì)情境中的挑戰(zhàn)，需要知識(shí)、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動(dòng)體系；核心素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展。[16]李藝（2015）等認(rèn)為核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)上是獲得認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論。[17]鐘啟泉（2016）認(rèn)為“核心素養(yǎng)”的核心在于重視運(yùn)用知識(shí)技能、解決現(xiàn)實(shí)問題所必須的思考力、判斷力與表達(dá)力及其人格品性。[18]辛濤（2016）等認(rèn)為核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力；是個(gè)體能夠適應(yīng)未來社會(huì)、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。[19]不難看出這些論述的共同點(diǎn)均是指向個(gè)體獨(dú)特思維品質(zhì)的培養(yǎng)和個(gè)體思想的建構(gòu)。

四、以思想建構(gòu)為目的的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是保持國家創(chuàng)新活力的動(dòng)能國際經(jīng)驗(yàn)充分顯示創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的思想建構(gòu)取向。潘燕萍（2016）通過對(duì)日本東京大學(xué)與九州大學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，教育的宗旨在于長期育人，重視培養(yǎng)學(xué)生的企業(yè)家精神和創(chuàng)造性思維，鍛煉“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”能力。[20]美國更是構(gòu)建了創(chuàng)新國家戰(zhàn)略體系，涵蓋了從小學(xué)、初中、高中直至大學(xué)和研究生的所有正規(guī)教育，形成了完備的學(xué)校教育體系，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精神培育和價(jià)值引領(lǐng)，[21]以之為應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)的良方。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為世界趨勢(shì)，呈現(xiàn)出以下特征：一是自下而上，首先由商學(xué)院發(fā)起，逐漸擴(kuò)展到全校范圍的各個(gè)學(xué)院，上升到高校戰(zhàn)略層面，再上升到國家戰(zhàn)略層面；二是由功利化教育觀向非功利化教育觀轉(zhuǎn)變；三是由精英化教育向全校性教育轉(zhuǎn)變，為所有學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)教育機(jī)會(huì)；四是內(nèi)創(chuàng)性、社會(huì)創(chuàng)業(yè)教育日益受重視，不再以創(chuàng)辦企業(yè)為唯一目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)體的創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力。[22]我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)需要高等教育系統(tǒng)成為支持國家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略的重要支撐，我們需要在對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的重新認(rèn)識(shí)與評(píng)估的基礎(chǔ)上，確立思想建構(gòu)的教育目的，才可能對(duì)高等教育運(yùn)行體系進(jìn)行重構(gòu)，優(yōu)化人才培養(yǎng)機(jī)制，滿足國家戰(zhàn)略發(fā)展需求。

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[18]鐘啟泉. 基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展： 挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）

[19]辛濤.論學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位[J].中國教育學(xué)刊，2016（6）

[20]潘燕萍.從“自上而下”向“創(chuàng)業(yè)本質(zhì)”的回歸——以日本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為例[J].高教探索，2016（8）

[21]郝杰.美國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的建設(shè)與啟示[J].高等工程教育研究，2016（2）

[22]劉海春.中外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論與實(shí)踐[M].廣東高等教育出版社，2016：15-16

（責(zé)任編輯：蒲應(yīng)秋）