魯志云

【摘要】語(yǔ)文教材只見(jiàn)選文，而就單篇選文“教什么”“用什么去教”，教材并無(wú)規(guī)定。語(yǔ)文教材“選文集錦”的特點(diǎn)，決定了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)由教師完成，不同教師文本解讀能力不同，決定了其在教學(xué)內(nèi)容的選擇上有差異。教師在教學(xué)實(shí)踐中如何提升自己的文本解讀能力，正確重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容呢？本文試結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，提出提升文本解讀能力、正確重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)遵循的幾個(gè)指向：“雙重價(jià)值”指向、“生本”指向、“集中”指向、“連續(xù)性”指向。

【關(guān)鍵詞】選文集錦 教學(xué)內(nèi)容重構(gòu) 文本解讀 指向

時(shí)時(shí)觀課，有所得的同時(shí)也時(shí)有困惑：同一節(jié)課，在不同教師的演繹下，呈現(xiàn)不同的精彩，激情洋溢的課堂，溫柔似水的課堂，詩(shī)情畫(huà)意的課堂，明白如話的課堂……“好”與“更好”的區(qū)分度在哪里？

漸漸地，似有所悟。無(wú)論何種風(fēng)格的課堂，同一節(jié)課，總有共通的核心知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)，總有共同的要達(dá)成的核心目標(biāo)。一堂好課，教師的風(fēng)格可以不一樣，教學(xué)的方式方法可以不同，但對(duì)于核心知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)的解讀，對(duì)于核心目標(biāo)的認(rèn)知，往往是一致的。換言之，在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的過(guò)程中，好的課堂的教者們，在最重要的教學(xué)內(nèi)容的解讀與確定上，有著無(wú)須言語(yǔ)溝通而達(dá)成的默契。

語(yǔ)文教師為什么要重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容？這是由語(yǔ)文教材的特殊性決定的。王榮生教授在《教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》一書(shū)中這樣說(shuō)：“我們的語(yǔ)文教材，乃是‘選文的集錦?！x文集錦式的教材，使‘備教材很大程度上變成了‘編教材，‘參與課程很大程度上變成了‘研制課程?！?/p>

語(yǔ)文教材只見(jiàn)選文，而就單篇選文“教什么”“用什么去教”，教材并沒(méi)有規(guī)定，需要教師通過(guò)自己對(duì)文本的解讀去確定，這個(gè)確定的過(guò)程也就是文本到語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的過(guò)程。因此，文本解讀，是教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的前提。

一、文本解讀能力的差異，決定了語(yǔ)文課質(zhì)的差異

王榮生教授認(rèn)為語(yǔ)文課應(yīng)“從教學(xué)內(nèi)容的角度觀課評(píng)教”，并據(jù)此開(kāi)發(fā)了一堂課的9級(jí)累進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)：

這9級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，全部圍繞“教學(xué)內(nèi)容”展開(kāi)。這對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谟^課評(píng)教時(shí)關(guān)注教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)、學(xué)習(xí)氛圍等觀念是一個(gè)顛覆。

語(yǔ)文教材“選文集錦”的特點(diǎn)，決定了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)由教師完成，不同教師文本解讀能力的差異，決定了其在教學(xué)內(nèi)容選擇上的差異，如果教學(xué)內(nèi)容的選擇隨意、雜亂，過(guò)深、過(guò)淺，甚至錯(cuò)誤，那么無(wú)論教師的教學(xué)藝術(shù)多么高超，課堂氣氛多么熱烈，整節(jié)課的流程多么完美，其教學(xué)效果也只能是南轅北轍。正如《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》書(shū)中所言：“一堂好的語(yǔ)文課，在我們看來(lái)，主要的標(biāo)志是教學(xué)內(nèi)容正確并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。在這樣的前提下，課堂組織散漫一點(diǎn)，教學(xué)中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無(wú)傷大雅。”

文本解讀能力的差異，決定了教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的差異，并最終決定著語(yǔ)文課質(zhì)的差異。

二、文本解讀當(dāng)遵循的幾個(gè)指向

文本解讀如此重要，那教師在教學(xué)實(shí)踐中如何提升自己的文本解讀能力，正確重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容呢？基于自身的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勌嵘谋窘庾x能力、正確重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)遵循的幾個(gè)指向。

1.“雙重價(jià)值”指向

李海林先生提出了語(yǔ)文教材的雙重價(jià)值：原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值。原生價(jià)值指選文作為社會(huì)閱讀客體而存在的價(jià)值，基于原生價(jià)值的閱讀目的是獲得選文所傳播的信息；教學(xué)價(jià)值是選文進(jìn)入教材后的增值價(jià)值，即“如何傳播信息的信息”，基于教學(xué)價(jià)值的閱讀目的是獲得“如何傳播信息”的言語(yǔ)智慧。

這聽(tīng)起來(lái)很拗口，但如果我們借用崔巒先生得意、得言說(shuō)來(lái)理解就一目了然了。得意就是讀懂文本的內(nèi)涵，即掌握原生價(jià)值；得言是研究“課文是怎么寫(xiě)的”，是語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)當(dāng)之任，即掌握教材的價(jià)值。

文本解讀時(shí)遵循“雙重價(jià)值”指向思考，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的有效重構(gòu)有著非常重要的意義。如《望月》一文中小外甥對(duì)月亮的幻想一段，從原生價(jià)值的角度思考，其中蘊(yùn)含著月圓月缺的變化規(guī)律，是學(xué)生內(nèi)容理解角度的難點(diǎn)，需要教師有意識(shí)地補(bǔ)充科學(xué)知識(shí)幫助學(xué)生讀懂；理解了原生價(jià)值后，再?gòu)慕虒W(xué)價(jià)值的角度思考，還要回到語(yǔ)文的層面上來(lái)——用語(yǔ)言描述自己的幻想之月。再如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文，從原生價(jià)值的角度思考，品讀感悟人民子弟兵團(tuán)結(jié)抗洪、心系群眾的品質(zhì)是教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的著力點(diǎn)；從教學(xué)價(jià)值的角度思考，學(xué)習(xí)點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)法，感悟整齊的句式在表情達(dá)意方面的作用是教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的著力點(diǎn)。

沿著“雙重價(jià)值”指向解讀文本，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，常令人豁然開(kāi)朗。

2.“生本”指向

文本解讀的生本指向，用《上海教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》一書(shū)中《背影》教學(xué)案例的標(biāo)題來(lái)說(shuō)，就是“只教不懂的，不教已懂的”。

《背影》雖然是中學(xué)教材，但大家都很熟悉。在該教學(xué)案例中，基于對(duì)背影中包含的親情，是學(xué)生能讀懂的內(nèi)容這一認(rèn)識(shí)，教者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)沒(méi)有簡(jiǎn)單地停留在學(xué)生已經(jīng)能夠抵達(dá)的這一層面，而是將著力點(diǎn)落在對(duì)“我與父親不相見(jiàn)已二年余了”和“我最不能忘記的是他的背影”這兩句話的理解上，凸顯父子的矛盾，這是不經(jīng)過(guò)教師的點(diǎn)撥難以進(jìn)入學(xué)生閱讀視野的內(nèi)容。通過(guò)這樣的重構(gòu)，感悟人性的復(fù)雜性，情感的復(fù)雜性，提升學(xué)生文學(xué)作品的理解和鑒賞水平。

再?gòu)淖约旱慕虒W(xué)實(shí)踐談。還說(shuō)《望月》，“眼中之月，詩(shī)中之月，幻想之月”三個(gè)層面中，前兩個(gè)層面學(xué)生易懂易學(xué)，那就不教或少教，重構(gòu)的著力點(diǎn)放到第三層面。如何重構(gòu)，剛才在“雙重價(jià)值”取向里談過(guò)，這里補(bǔ)充一點(diǎn)：學(xué)生用語(yǔ)言描述自己的幻想之月，從“生本指向”解讀，可能遇到不會(huì)幻想、幻想缺乏新意的問(wèn)題，教師在重構(gòu)時(shí)要著力突破這一難點(diǎn)。

我采用的方法是對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重組，將習(xí)作7的教學(xué)提到前面，課文中的幻想，加例文片段中的幻想，為學(xué)生打開(kāi)了思路，取得了較好的教學(xué)效果。學(xué)生有的把月亮想象成是個(gè)愛(ài)美又貪吃的姑娘，每個(gè)月都生活在發(fā)胖—減肥的過(guò)程中，有的把月圓月缺幻想成是孫悟空和眾天兵天將比試法力的結(jié)果……

遵循“生本指向”解讀文本，使教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)不是簡(jiǎn)單地停留在學(xué)生已經(jīng)能夠抵達(dá)的層面，而是切合學(xué)生的實(shí)際需要，這是評(píng)價(jià)一堂語(yǔ)文課9級(jí)累進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)的最高標(biāo)準(zhǔn)。

3.“集中”指向

什么是集中指向？先看這樣一段話：

關(guān)于“比喻”，小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始教，一直到高三的高考復(fù)習(xí)班還在教，結(jié)果是學(xué)生仍然不會(huì)。十二年語(yǔ)文課教不會(huì)一個(gè)比喻，只有一種解釋，那就是沒(méi)教過(guò)——教師每次遇到比喻都“講”，但每次都是在同時(shí)要“教”二三十個(gè)內(nèi)容的情況下點(diǎn)一下、晃一眼，其結(jié)果等于從來(lái)沒(méi)有教！

你有沒(méi)有這樣的經(jīng)驗(yàn)？一定有。比如：學(xué)生寫(xiě)了幾年的作文，標(biāo)點(diǎn)的位置還是沒(méi)有寫(xiě)正確；每到說(shuō)明文就講說(shuō)明方法，給一段說(shuō)明文，卻連最簡(jiǎn)單的說(shuō)明方法都說(shuō)不出來(lái)……這樣的低效現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因是教學(xué)內(nèi)容的不集中。

我們遵循雙重價(jià)值取向和生本取向解讀文本，會(huì)發(fā)現(xiàn)許多可以教的教學(xué)內(nèi)容，如果都去教，勢(shì)必會(huì)適得其反。集中指向要求教師在文本解讀時(shí)，精選教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容的相對(duì)集中使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹，避免了語(yǔ)文教學(xué)次次都講等于沒(méi)講的尷尬。如《愛(ài)如茉莉》一課中，首次出現(xiàn)了體會(huì)通過(guò)動(dòng)詞活用使抽象事物形象化的習(xí)題，如將“掏”不出秘密，把“話”咽下去等。這一課的文本教學(xué)價(jià)值就應(yīng)當(dāng)集中于這一點(diǎn)，使學(xué)生的體會(huì)深入、到位，這樣學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中便能舉一反三。

4.“連續(xù)性”指向

最后，文本的解讀不能忽略了連續(xù)性指向。語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)線性的過(guò)程，集中取向針對(duì)的是單篇選文、單課教學(xué)，而連續(xù)性取向關(guān)注的則是課與課、文與文之間的關(guān)聯(lián)。

如上文提到的《愛(ài)如茉莉》中動(dòng)詞的活用，學(xué)完后，教師應(yīng)在后續(xù)的文本解讀過(guò)程中有意識(shí)地關(guān)注這一點(diǎn)，如《望月》中“小外甥又冒出一個(gè)問(wèn)題來(lái)”的“冒”字，當(dāng)然，此時(shí)的解讀與重構(gòu)只是為了檢測(cè)和鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)。

再如《說(shuō)勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》幾篇課文，是分別處于幾個(gè)學(xué)期中的說(shuō)理文，前后教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)應(yīng)既有差別，又有內(nèi)在的聯(lián)系?！墩f(shuō)勤奮》在前，說(shuō)理文的文理是教學(xué)價(jià)值的集中取向，《滴水穿石》強(qiáng)化這一教學(xué)價(jià)值，到《談禮貌》時(shí)，文理應(yīng)由學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、陳述，不需要教師教了。說(shuō)理文的論證方法都是舉例子、講道理，《說(shuō)勤奮》是正面舉例，《滴水穿石的啟示》是正反分別舉例，《說(shuō)勤奮》也是正反結(jié)合，但和《滴水穿石的啟示》又不一樣，它的正例和反例通過(guò)對(duì)比的手法融合在一個(gè)事例里。

文本解讀的“連續(xù)性”指向，需要教師有全局的語(yǔ)文教材意識(shí)。

著名特級(jí)教師陳鐘梁曾在一次課后點(diǎn)評(píng)中指出：“對(duì)文本本身讀不進(jìn)，讀不深，讀不透，無(wú)論對(duì)執(zhí)教者還是對(duì)學(xué)生都是一種缺憾。”的確如此，文本解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的根，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的起跑線，是教學(xué)內(nèi)容正確重構(gòu)的基礎(chǔ)?！耙磺€(gè)讀者，有一千個(gè)哈姆雷特”，文本解讀是個(gè)性化的，但就語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，個(gè)性化的解讀中，必然蘊(yùn)藏著核心的共通的語(yǔ)文知識(shí)、能力和情感目標(biāo)。

遵循“雙重價(jià)值”指向、“生本”指向、“集中”指向、“連續(xù)性”指向，不斷提升文本解讀能力，準(zhǔn)確把握核心目標(biāo)，正確重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，讓教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要，是語(yǔ)文教師站上講臺(tái)并站穩(wěn)講臺(tái)的底氣，也是一節(jié)好課的前提條件和根本保證。正如“幸福的家庭都是相似的”，好課的核心本質(zhì)亦是相通的——正確重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。我觀好課，當(dāng)如是。？筻

【參考文獻(xiàn)】

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[2]滕衍平.閱讀教學(xué)“三得”：內(nèi)涵、特征與策略[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（小學(xué)刊），2016（9）.

[3]崔國(guó)明.文本解讀的三重境界.[J].文學(xué)教育（下），2014（4）.