劉洪生 林 澤

(1.珠海市教育研究中心，廣東 珠海 519000；2.珠海市紫荊中學(xué)，廣東 珠海 519000)

著名教育家馮克誠(chéng)說(shuō)過(guò)：“課堂提問(wèn)是通過(guò)師生相互作用檢查學(xué)習(xí)、促進(jìn)思維、鞏固知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)行為方式?！盵1]一直以來(lái)，課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的重要組成部分，但由于歷史學(xué)科本身的特殊性，傳統(tǒng)的歷史課堂注重講解，提問(wèn)更多是作為一種輔助手段出現(xiàn)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著西方教育思想在國(guó)內(nèi)的傳播以及課改的不斷深入，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始重新檢視提問(wèn)在歷史課堂中的地位。對(duì)于歷史課堂而言，提問(wèn)不僅是檢驗(yàn)教師教學(xué)能力的標(biāo)尺，也被認(rèn)為是檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備、提高學(xué)生能力最有效的試金石。在日常的歷史教學(xué)中，課堂提問(wèn)這一有效的教學(xué)手段被廣泛運(yùn)用，但產(chǎn)生的實(shí)際效果卻存在很大的差異，究其原因，主要是由教師的個(gè)人專業(yè)水平和教學(xué)能力方面的差異導(dǎo)致的。因此，本文以歷史課堂的提問(wèn)作為研究的切入點(diǎn)，選擇了“普通教師—專家型教師”作為研究的視角，考察和比較普通教師和專家型教師在歷史課堂提問(wèn)方面存在的差異，幫助普通教師提高教學(xué)能力和教學(xué)水平，向?qū)＜倚徒處熯^(guò)渡和轉(zhuǎn)型，促進(jìn)歷史教師總體水平的提高。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

本研究主要從珠海市香洲區(qū)、金灣區(qū)及斗門區(qū)的30所初中學(xué)校中，遴選出15名普通教師和15名專家型教師。本研究把普通教師界定為教齡5～10年的在職一線教師，而專家型教師則界定為有15年以上教齡、職稱為中學(xué)高級(jí)教師且獲得過(guò)市級(jí)以上(含市級(jí))榮譽(yù)稱號(hào)的教師。

2.研究方法

主要采用通過(guò)填寫相關(guān)調(diào)查問(wèn)卷、分析教學(xué)設(shè)計(jì)和觀摩課堂實(shí)錄等方式，并制訂相關(guān)的提問(wèn)量化記錄表，做好詳細(xì)記錄(包括視頻和錄音)，進(jìn)行相關(guān)數(shù)據(jù)(主要包括時(shí)間和頻率)的測(cè)量，采用計(jì)量統(tǒng)計(jì)學(xué)的方式，對(duì)回收的問(wèn)卷和實(shí)際收集到的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，追蹤雙方從課前準(zhǔn)備到最后的反思，總結(jié)整個(gè)過(guò)程中的差異。

3.研究依據(jù)

以美國(guó)著名教育家布魯姆提出來(lái)的六級(jí)目標(biāo)分類法作為依據(jù)，將教師的提問(wèn)類別劃分為：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六類。其中，知識(shí)屬于低層次目標(biāo)，理解和應(yīng)用屬于中層次目標(biāo)，分析、綜合、評(píng)價(jià)屬于高層次目標(biāo)[2]。

二、研究結(jié)果

1.提問(wèn)準(zhǔn)備

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！币还?jié)精彩的歷史課，除了課堂上的精彩發(fā)揮之外，課前為了這節(jié)課所做的大量準(zhǔn)備工作也是不可忽視的。做好課前準(zhǔn)備工作，既可以幫助教師順利完成教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也是教師專業(yè)教學(xué)能力的一種體現(xiàn)。所以，首先通過(guò)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷的形式，對(duì)普通教師和專家型教師在課堂提問(wèn)方面的準(zhǔn)備進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查問(wèn)卷回收后，對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為了盡量達(dá)到客觀目的，搜集了30位教師制訂的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行精準(zhǔn)分析，并邀請(qǐng)了兩位外部專家對(duì)問(wèn)題的分類進(jìn)行從旁指導(dǎo)，通過(guò)分析總結(jié)，發(fā)現(xiàn)普通教師和專家型教師在課前提問(wèn)準(zhǔn)備方面存在以下幾個(gè)方面的差異。

(1)是否重視三維目標(biāo)。調(diào)查問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，15位專家型教師在備課時(shí)，都花費(fèi)較多的時(shí)間制訂具體的三維目標(biāo)，但普通教師里面只有10名教師會(huì)制訂三維目標(biāo)。為了更直觀地說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題，選取了珠海市第五中學(xué)的吳老師(普通教師)和珠海市第七中學(xué)的苗老師(專家型教師)設(shè)計(jì)的人教版八年級(jí)《歷史》上冊(cè)第10課“五四愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)和中國(guó)共產(chǎn)黨的成立”關(guān)于三維目標(biāo)部分來(lái)進(jìn)行比較(如表1所示)。從兩份教學(xué)設(shè)計(jì)的比較結(jié)果來(lái)看，苗老師關(guān)于這一課制訂的三維目標(biāo)更加明確、詳細(xì)，反映出苗老師是花了很多時(shí)間來(lái)制訂這一課的三維目標(biāo)。這說(shuō)明，專家型教師對(duì)于三維目標(biāo)的重視程度遠(yuǎn)大于普通教師。普通教師認(rèn)為三維目標(biāo)在實(shí)際的課堂教學(xué)中意義不大，而專家型教師則認(rèn)為，每節(jié)課的三維目標(biāo)，代表了教師對(duì)學(xué)生的期望，希望學(xué)生通過(guò)一節(jié)課的學(xué)習(xí)，哪些能力有所提升，并達(dá)到何種高度，從而在備課時(shí)，對(duì)課本知識(shí)的問(wèn)題設(shè)計(jì)更具有目的性和針對(duì)性。

表1 普通教師與專家型教師制訂三維目標(biāo)的比較

(2)是否重視學(xué)情。在檢視普通教師和專家型教師的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)發(fā)現(xiàn)，在普通教師提交的15份教案當(dāng)中，只有3份教學(xué)設(shè)計(jì)有體現(xiàn)類似于“學(xué)情分析”的內(nèi)容，而專家型教師的15份教案都有“學(xué)情分析”一欄。有無(wú)學(xué)情分析，表明教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的重視程度和了解程度，這會(huì)影響到課堂提問(wèn)的設(shè)置。為了比較兩者之間的區(qū)別，抽取了珠海市第五中學(xué)的鄭老師(普通教師)和珠海市第十一中學(xué)的曾老師(專家型教師)關(guān)于八年級(jí)上冊(cè)第17課“內(nèi)戰(zhàn)烽火”的教案，節(jié)選了關(guān)于“重慶談判”的課堂提問(wèn)來(lái)進(jìn)行比較(如表2所示)。從這兩份教學(xué)設(shè)計(jì)所反映的情況來(lái)看，雙方在備課時(shí)都意識(shí)到要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情來(lái)設(shè)置提問(wèn)。普通教師對(duì)于課堂教學(xué)更傾向于“一碗水端平”，在提問(wèn)的設(shè)置上，傾向于從班級(jí)學(xué)生的整體認(rèn)知水平出發(fā)來(lái)考慮，所以設(shè)置的提問(wèn)偏向于一般的記憶性和理解性問(wèn)題，難度適中；而專家型教師在設(shè)置提問(wèn)的時(shí)候，則更注重差異化，設(shè)置的提問(wèn)涵蓋了提問(wèn)的所有層次，提問(wèn)的指向?qū)ο蟾用鞔_，更加注重對(duì)學(xué)生能力的發(fā)掘和提升。

表2 普通教師和專家型教師關(guān)于“重慶談判”的課堂提問(wèn)比較

(3)問(wèn)題意識(shí)的差異。通過(guò)調(diào)查和分析，我們發(fā)現(xiàn)：專家型教師在問(wèn)題意識(shí)方面比普通教師更為敏感強(qiáng)烈。雙方都把握到課本中需要學(xué)生掌握的問(wèn)題，并在這些問(wèn)題點(diǎn)上設(shè)置相應(yīng)的問(wèn)題，但專家型教師不僅能把握到常見(jiàn)的問(wèn)題點(diǎn)，更能從課本中一些細(xì)節(jié)性的、易忽略、易混淆的地方挖掘出潛在的問(wèn)題點(diǎn)，通過(guò)關(guān)注潛在的問(wèn)題點(diǎn)，設(shè)置相關(guān)的提問(wèn)，幫助學(xué)生全面理解和掌握所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的專注力和細(xì)心，整體提高學(xué)生的認(rèn)知水平和解決問(wèn)題的能力。例如在八年級(jí)上冊(cè)第8課“辛亥革命”中，“武昌起義”和“辛亥革命”是兩個(gè)容易混淆的概念，但很多教師容易忽略這個(gè)問(wèn)題。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，珠海市第七中學(xué)的龐老師(專家型教師)在這里設(shè)置了一個(gè)問(wèn)題：“你認(rèn)為武昌起義等同于辛亥革命嗎？?jī)烧咧g有無(wú)聯(lián)系和區(qū)別？說(shuō)說(shuō)你的看法。”引導(dǎo)學(xué)生閱讀課本相關(guān)內(nèi)容，從革命發(fā)生的時(shí)間、空間和內(nèi)涵等方面入手來(lái)解答這個(gè)問(wèn)題。學(xué)生分組互相討論之后，龐老師再進(jìn)行適當(dāng)總結(jié)，使學(xué)生明白：“武昌起義”是“辛亥革命”的一個(gè)組成部分，兩者并不能等同起來(lái)。這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置很好地抓住了概念模糊之處，既幫助學(xué)生清除了知識(shí)的盲區(qū)，又通過(guò)課堂討論，讓學(xué)生對(duì)這一重大歷史事件有進(jìn)一步的深刻認(rèn)識(shí)。

2.課堂提問(wèn)

(1)提問(wèn)內(nèi)容。分別從15位普通教師和15位專家型教師中各抽取1節(jié)課，共30節(jié)課，將他們所有的課堂提問(wèn)都記錄下來(lái)，并在兩位外部專家的指導(dǎo)下，按照布魯姆的目標(biāo)層次分類法，對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)(結(jié)果如表3)。提問(wèn)量化記錄表的分析結(jié)果顯示：普通教師更側(cè)重于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)目標(biāo)，理解并掌握相關(guān)的史實(shí)，所以在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上更偏重于知識(shí)性和理解性，如“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的根本原因是什么？”“虎門銷煙有何重要的意義？”“《南京條約》的主要內(nèi)容有哪些？”“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)中國(guó)社會(huì)的影響是什么？”這一類問(wèn)題都屬于知識(shí)性和理解性的問(wèn)題。在普通教師的課堂提問(wèn)當(dāng)中，這一類問(wèn)題占提問(wèn)總數(shù)的比重高達(dá)72%，諸如“比較一下《南京條約》、《馬關(guān)條約》和《辛丑條約》，總結(jié)概括一下列強(qiáng)侵略中國(guó)的基本進(jìn)程?！薄叭绾卫斫狻髣?wù)運(yùn)動(dòng)是中國(guó)近代化的開(kāi)端’這一句話？”這一類問(wèn)題都是屬于注重能力提升方面的問(wèn)題，但這類問(wèn)題在普通教師的提問(wèn)中所占比例相對(duì)較少，僅占提問(wèn)總數(shù)的28%。而專家型教師更能夠從整體和宏觀的角度來(lái)把握教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)的問(wèn)題更加層次化和多元化。表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在專家型教師所有的提問(wèn)中，知識(shí)性的問(wèn)題占16%，理解性和應(yīng)用型的問(wèn)題占28%，分析、綜合、評(píng)價(jià)類問(wèn)題占56%。從這些分析數(shù)據(jù)來(lái)看，雙方在提問(wèn)內(nèi)容的設(shè)置方面存在較大的差異，專家型教師在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上更偏好于應(yīng)用、分析和綜合等高層次的問(wèn)題，這一類問(wèn)題在他們課堂上的提問(wèn)所占比重非常大，所提出的問(wèn)題往往更具有思考價(jià)值，更能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升。

表3 普通教師和專家型教師在提問(wèn)內(nèi)容方面的差異

(2)提問(wèn)方式。通過(guò)對(duì)兩類教師的課堂提問(wèn)整理和分析，發(fā)現(xiàn)兩類教師在提問(wèn)方式方面也存在很大的差異。為此，我們隨機(jī)抽取了普通教師和專家型教師各10節(jié)課共60個(gè)問(wèn)題，對(duì)其提問(wèn)方式進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)(結(jié)果如表4所示)。從表4結(jié)果來(lái)看，普通教師在提問(wèn)技巧方面比較單一，而專家型教師在提問(wèn)技巧方面手段更加豐富，更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。普通教師在課堂提問(wèn)中，最喜歡用直問(wèn)的方式，在60個(gè)問(wèn)題里面有多達(dá)28個(gè)問(wèn)題采用直問(wèn)方式，占問(wèn)題總數(shù)47%；其次是追問(wèn)，有10個(gè)問(wèn)題采用追問(wèn)的方式。普通教師所提的問(wèn)題比較直觀，但這種提問(wèn)方式往往無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和參與課堂的積極性，學(xué)生只會(huì)被動(dòng)回答。而專家型教師在提問(wèn)的方式運(yùn)用方面顯得更加游刃有余，他們?cè)O(shè)置的問(wèn)題除了使用常見(jiàn)的直問(wèn)、追問(wèn)外，還經(jīng)常使用反問(wèn)、設(shè)問(wèn)和復(fù)合提問(wèn)的方式，選擇精心提煉過(guò)的語(yǔ)言來(lái)組織問(wèn)題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官。同時(shí)在提問(wèn)的過(guò)程中，適當(dāng)?shù)亟o學(xué)生心理暗示，增強(qiáng)學(xué)生的信心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，來(lái)營(yíng)造特定的課堂氛圍，課堂效率更高，作用更明顯。

表4 普通教師和專家型教師在課堂提問(wèn)方式偏好的差異 個(gè)

(3)提問(wèn)頻率。珠海的初中歷史課單節(jié)時(shí)長(zhǎng)為40 min，把40 min確定為1個(gè)周期，按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)兩類教師在課堂提問(wèn)次數(shù)和提問(wèn)頻率方面進(jìn)行了相關(guān)的統(tǒng)計(jì)(結(jié)果如表5所示)。從表5數(shù)據(jù)來(lái)看，在提問(wèn)次數(shù)方面，普通教師和專家型教師在課堂提問(wèn)方面存在較大差異。包括過(guò)渡性的提問(wèn)在內(nèi)，普通教師的提問(wèn)次數(shù)為30，提問(wèn)頻率為3/4；而專家型教師的提問(wèn)次數(shù)為15，提問(wèn)頻率為3/8，普通教師的提問(wèn)次數(shù)和頻率均為專家型教師的2倍。但在提問(wèn)方式上，普通教師偏好采用直接問(wèn)題的方式，且提問(wèn)對(duì)象較為集中，提問(wèn)的目的非常明確，學(xué)生往往能夠很快找到答案并直接回答，單個(gè)問(wèn)題的提問(wèn)和學(xué)生的回答耗時(shí)都少，所以普通教師的提問(wèn)頻率較高。但提問(wèn)的頻率過(guò)高，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課堂失去興趣，被動(dòng)地去理解和接受知識(shí)。而專家型教師提問(wèn)的方式更加多元化、更合理，注重學(xué)生的能力提升，所以問(wèn)題設(shè)置的數(shù)量比普通教師要少，充分考慮到學(xué)生的學(xué)情，問(wèn)題與問(wèn)題之間的間隔相對(duì)要長(zhǎng)一點(diǎn)，避免學(xué)生因?yàn)榻處煹念l繁提問(wèn)而產(chǎn)生枯燥感，失去學(xué)習(xí)興趣。

表5 普通教師和專家型教師在提問(wèn)次數(shù)和提問(wèn)頻率方面的差異 次/節(jié)

(4)候答時(shí)間。通過(guò)實(shí)際觀察，無(wú)論是哪種類型的提問(wèn)，普通教師和專家型教師在問(wèn)題提出后，在留給學(xué)生的候答時(shí)間方面也存在很大差異。普通教師預(yù)留的時(shí)間較短，且候答時(shí)間的分配不合理，不論問(wèn)題難易，留給學(xué)生的候答時(shí)間都一樣，平均耗時(shí)為6.7 s，大多數(shù)普通教師給的候答時(shí)間在4～10 s這個(gè)區(qū)間；而專家型教師預(yù)留給學(xué)生的候答時(shí)間則是根據(jù)具體的問(wèn)題來(lái)安排的，知識(shí)性和理解性的問(wèn)題預(yù)留的候答時(shí)間較短，這類問(wèn)題的候答時(shí)間區(qū)間為12～30 s，而綜合性和評(píng)價(jià)性的問(wèn)題預(yù)留的候答時(shí)間較長(zhǎng)，候答時(shí)間為1～3 min左右，平均耗時(shí)為101 s。從雙方在候答時(shí)間方面的處理來(lái)看，專家型教師更會(huì)利用候答時(shí)間，適當(dāng)緩解學(xué)生的緊張情緒，提高學(xué)生的注意力。

(5)答案梳理。學(xué)生在回答問(wèn)題后，教師往往會(huì)針對(duì)學(xué)生的回答，對(duì)答案進(jìn)行梳理。普通教師的答案梳理過(guò)程往往是簡(jiǎn)單地把學(xué)生的答案和教師心中的正確答案作一個(gè)簡(jiǎn)單的比較，讓學(xué)生知道正確答案，甚至?xí)趯W(xué)生回答不出來(lái)的情況下，直接代替學(xué)生回答，把思維和答案強(qiáng)加給學(xué)生，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生思考。專家型教師在答案梳理方面更加注重引導(dǎo)和遷移，采用多種提問(wèn)方式，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，積極思考，大膽提出自己的看法，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的回答，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際回答，做出相應(yīng)的引導(dǎo)，從多個(gè)角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考和探索，通過(guò)提問(wèn)，幫助學(xué)生提高其思維和能力。

(6)深化提問(wèn)。由于歷史課程本身的特殊性，單節(jié)課的歷史知識(shí)容量比較大，普通教師在梳理完學(xué)生的答案之后，出于教學(xué)任務(wù)和教學(xué)時(shí)間的考慮，往往就會(huì)馬上進(jìn)入下一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。而專家型教師在幫助學(xué)生梳理答案后，會(huì)繼續(xù)通過(guò)設(shè)問(wèn)、反問(wèn)等方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行二次思考和深入探索，從不同的角度來(lái)審視這個(gè)問(wèn)題，甚至鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己提出質(zhì)疑，從而對(duì)該問(wèn)題有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，對(duì)于和問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)也有深刻的理解和認(rèn)識(shí)。如在人教版八年級(jí)上冊(cè)“辛亥革命”一課的授課過(guò)程中，珠海十一中的李老師(普通教師)和紫荊中學(xué)的陸老師(專家型教師)都設(shè)置了相同的問(wèn)題：“有人說(shuō)辛亥革命有成功的一面，也有失敗的一面。你是否同意這種說(shuō)法？為什么？”兩位教師的學(xué)生都能根據(jù)課本的內(nèi)容找到答案。在學(xué)生回答完之后，李老師簡(jiǎn)單地進(jìn)行梳理之后，就進(jìn)入隨堂練習(xí)環(huán)節(jié)；而陸老師在學(xué)生回答之后，并不急于總結(jié)，而是繼續(xù)提問(wèn)：“為什么革命的果實(shí)被袁世凱竊取，就成為這場(chǎng)革命失敗的一面呢？”在學(xué)生思考回答之后，陸老師繼續(xù)提問(wèn)：“我們說(shuō)過(guò)，衡量一場(chǎng)革命的成敗，關(guān)鍵在于革命的最終目標(biāo)是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)。我們根據(jù)它的指導(dǎo)思想三民主義，分析一下亥革命的最終目標(biāo)是什么？”學(xué)生在討論并回答之后，陸老師提出第三個(gè)問(wèn)題：“這個(gè)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)？”三個(gè)問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，逐漸深化，學(xué)生在陸老師的深化提問(wèn)下，對(duì)于辛亥革命的局限性有了一個(gè)比較深入全面的認(rèn)識(shí)。

3.總結(jié)反饋

(1)問(wèn)答評(píng)價(jià)。歷史學(xué)科“評(píng)價(jià)的主要目的是全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的過(guò)程和結(jié)果，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步和全面發(fā)展，以及改善教師的教學(xué)和提高教學(xué)質(zhì)量?！盵3]歷史課堂的教學(xué)評(píng)價(jià)是矯正課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生出現(xiàn)的思維偏差，保證學(xué)生能力能夠穩(wěn)定提高的一種重要手段。因此，有無(wú)完整的問(wèn)答評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的影響是截然不同的。普通教師對(duì)于學(xué)生的問(wèn)答評(píng)價(jià)十分簡(jiǎn)單，評(píng)價(jià)的內(nèi)容往往局限于答案，對(duì)于回答出正確答案的學(xué)生大力表?yè)P(yáng)，沒(méi)有回答出正確答案的學(xué)生則不作評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容顯得空洞、無(wú)力，無(wú)法提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。專家型教師在問(wèn)答評(píng)價(jià)方面不僅僅局限于答案，更加注重學(xué)生的思維、方法、態(tài)度和能力等方面，對(duì)于回答正確的學(xué)生，則進(jìn)一步追加深化提問(wèn)，深入對(duì)該問(wèn)題的理解；對(duì)于沒(méi)有回答出答案的學(xué)生，不僅積極鼓勵(lì)，而且耐心地進(jìn)行引導(dǎo)，將學(xué)生的思維一步一步導(dǎo)向正軌，充分發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)積極性，讓每個(gè)學(xué)生的回答和提問(wèn)成為下一個(gè)討論的資源，讓課堂的提問(wèn)和學(xué)生的回答產(chǎn)生共鳴的效應(yīng)。以七年級(jí)上冊(cè)《大變革的時(shí)代》中“商鞅變法的影響”這一知識(shí)點(diǎn)為例，九洲中學(xué)的吳老師(普通教師)在此處設(shè)置了一個(gè)問(wèn)題：“說(shuō)一說(shuō)商鞅變法對(duì)秦國(guó)有什么影響？”吳老師的學(xué)生直接通過(guò)閱讀課本，找出問(wèn)題的答案并回答出來(lái)，吳老師簡(jiǎn)單地表?yè)P(yáng)了一下該學(xué)生回答得非常好，然后強(qiáng)調(diào)這一內(nèi)容的重要性。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的反應(yīng)比較冷淡。夏灣中學(xué)的胡老師(專家型教師)也在此處設(shè)置了相同的問(wèn)題，但是鼓勵(lì)學(xué)生不要按照課本，按照自己的理解和看法來(lái)闡述。有一個(gè)學(xué)生的回答并沒(méi)有按照課本的內(nèi)容來(lái)展開(kāi)，而是結(jié)合商鞅變法的影響，逐條闡述變法內(nèi)容對(duì)秦國(guó)產(chǎn)生的影響；還有一個(gè)學(xué)生提到“商鞅變法對(duì)秦國(guó)也產(chǎn)生了一些比較消極的影響，例如強(qiáng)調(diào)軍功與爵位，這種做法太過(guò)功利，也過(guò)于單一，實(shí)際上變法的內(nèi)容到秦朝建立之后又延續(xù)下來(lái)，才造成了秦國(guó)的殘暴統(tǒng)治?！焙蠋熓紫瓤隙诉@兩個(gè)學(xué)生的回答，隨后鼓勵(lì)學(xué)生在思考?xì)v史問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該雙向、動(dòng)態(tài)去思考，從多角度來(lái)認(rèn)識(shí)一個(gè)歷史問(wèn)題。在胡老師的鼓勵(lì)下，學(xué)生的熱情和積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)了，盡管學(xué)生的回答良莠不一，但他們敢于將自己的思考成果表達(dá)出來(lái)，其中不乏一些視角獨(dú)特的見(jiàn)解。整節(jié)課下來(lái)，學(xué)生始終處在一種異常興奮狀態(tài)，和這節(jié)課產(chǎn)生了共鳴。

(2)提問(wèn)反思。課堂教學(xué)是否達(dá)到了預(yù)設(shè)的目標(biāo)？在此過(guò)程中的課堂提問(wèn)能否促進(jìn)課堂教學(xué)效率的提高？課堂提問(wèn)還可以在哪些方面取得突破？每節(jié)課的課堂提問(wèn)，實(shí)際上不僅僅是在考驗(yàn)學(xué)生的能力，也是在考驗(yàn)教師的專業(yè)水平。要想解決這些問(wèn)題，課后就必須及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思。有效的教學(xué)反思，可以梳理自己在教學(xué)上的得失，也能幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并糾正。在這方面，普通教師和專家型教師存在一定的差異。以城東中學(xué)的馬老師(普通教師)和文園中學(xué)的孫老師(專家型教師)關(guān)于七年級(jí)下冊(cè)第15課“明朝君權(quán)的加強(qiáng)”一課的教學(xué)反思為例進(jìn)行比較(如表6所示)。這兩份教學(xué)反思非常清晰地反映了普通教師和專家型教師在教學(xué)反思方面存在的差異：普通教師更側(cè)重于對(duì)教學(xué)手段和教學(xué)任務(wù)是否完成的反思，容易忽視對(duì)課堂提問(wèn)的反思；專家型教師更側(cè)重于對(duì)學(xué)生學(xué)情、課堂提問(wèn)的效果、知識(shí)點(diǎn)是否落實(shí)等方面進(jìn)行反思，重視對(duì)課堂提問(wèn)的反思，分析課堂提問(wèn)的質(zhì)量、效率和作用是否實(shí)現(xiàn)，在不斷的自我反思當(dāng)中提高課堂提問(wèn)的水平。

表6 普通教師和專家型教師關(guān)于教學(xué)反思的比較

三、結(jié)論和建議

通過(guò)以上的研究，我們了解到普通教師和專家型教師在課堂提問(wèn)方面存在的一些差異。為了提高課堂教學(xué)效果，改善普通教師在課堂提問(wèn)方面的一些不足，我們結(jié)合研究結(jié)論，為廣大一線教師提出以下建議：

1.提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)包括教師的視野和教學(xué)能力。調(diào)查問(wèn)卷顯示，專家型教師往往會(huì)利用課堂教學(xué)的閑暇時(shí)間進(jìn)行閱讀和思考，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，包括學(xué)科的專業(yè)水平、教育觀念的更新和良好的心理素質(zhì)。普通教師應(yīng)該多向?qū)＜倚徒處熖撔恼?qǐng)教，同時(shí)抽出一定的空暇時(shí)間進(jìn)行廣泛的閱讀，進(jìn)行積極的思考和總結(jié)，開(kāi)闊自己的視野，努力提高自身的教學(xué)能力。

2.提高提問(wèn)質(zhì)量

專家型教師在提問(wèn)設(shè)置的時(shí)候，不求多而求精，更加重視提問(wèn)的質(zhì)量，不設(shè)簡(jiǎn)單、空洞、無(wú)意義的問(wèn)題，對(duì)每道問(wèn)題都精心設(shè)計(jì)。普通教師應(yīng)該在問(wèn)題設(shè)計(jì)部分加強(qiáng)自己的能力，除了要圍繞教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)部分設(shè)計(jì)問(wèn)題之外，還應(yīng)該精心提煉問(wèn)題設(shè)計(jì)的語(yǔ)言和內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)建良好的思考語(yǔ)境，提高學(xué)生的思維能力。

3.適當(dāng)掌握好提問(wèn)時(shí)間和頻率

問(wèn)卷調(diào)查和課堂觀察的分析結(jié)果顯示，中學(xué)生的專注力持續(xù)時(shí)間是有限的，大多數(shù)中學(xué)生的專注力都維持在20～30 min，專注力較弱的學(xué)生，僅能維持10～15 min。教師的提問(wèn)的時(shí)間盡量設(shè)在這些節(jié)點(diǎn)上，通過(guò)提問(wèn)，重新維系學(xué)生的專注力，保證學(xué)生的專注力能夠持續(xù)集中，保證課堂教學(xué)的質(zhì)量。同時(shí)，教師的提問(wèn)頻率不宜過(guò)高，從專家型教師和普通教師的提問(wèn)頻率來(lái)看，專家型教師的提問(wèn)頻率顯然控制得更好，他們一節(jié)課的提問(wèn)次數(shù)維持在7～10個(gè)問(wèn)題左右，提出問(wèn)題后，預(yù)留足夠的候答時(shí)間給學(xué)生，問(wèn)題與問(wèn)題之間間隔的時(shí)間較長(zhǎng)，這樣可以保證學(xué)生避免因?yàn)閱?wèn)題過(guò)多而產(chǎn)生畏懼心理或煩躁情緒，降低教學(xué)質(zhì)量。

4.充分引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)對(duì)話

讓學(xué)生體驗(yàn)到一種自己親身參與掌握知識(shí)的愉悅情感，乃是喚起少年特有的對(duì)知識(shí)的興趣的重要條件。[4]在這方面專家型教師做得更好，而普通教師的課堂鮮有調(diào)動(dòng)學(xué)生，學(xué)生的積極性和參與性不高。新時(shí)代背景下的課堂教學(xué)主體是以學(xué)生為中心，因此在課堂上，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)如何去充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，積極對(duì)話，大膽地提出自己的觀點(diǎn)和疑問(wèn)，讓學(xué)生參與討論、總結(jié)，提高學(xué)生的參與度，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。

5.不斷反思總結(jié)

每上完一節(jié)課之后，教師都應(yīng)該進(jìn)行反思總結(jié)，不僅要反思教學(xué)手段和教學(xué)任務(wù)，也要反思課堂提問(wèn)，包括：?jiǎn)栴}語(yǔ)境學(xué)生是否明白、目的是否明確、有無(wú)調(diào)動(dòng)學(xué)生思考、學(xué)生能力是否提升，等等。每次進(jìn)行反思總結(jié)之后，在新的問(wèn)題設(shè)計(jì)當(dāng)中，就需要避開(kāi)以往的失誤，在這個(gè)反思總結(jié)的過(guò)程中，教師的提問(wèn)水平和教學(xué)水平逐步得到提高。