李 曉 娟

(北京教育學院宣武分院，北京 100053)

情緒行為問題是個體心理不健康發(fā)展的表現(xiàn)之一，它給個體在學習、社會適應和社會交往等方面帶來一系列不利影響。從世界范圍來看，相比于其他心理健康問題，情緒行為問題的發(fā)生率較高，并呈現(xiàn)迅速上漲趨勢[1]。在普通學校中，學生的情緒行為問題，如易怒大哭、大叫大嚷、攻擊他人、打砸物品等給學校管理和教師的教育教學都帶來了極大的考驗與挑戰(zhàn)。面對這些問題，筆者作為區(qū)域融合教育中心工作人員，嘗試運用正向行為支持的理念與方法，與普通學校教師合作干預學生的各種情緒行為問題，取得了一定成效，并從中也收獲了一些有益的經(jīng)驗。

一、個案基本情況

當事人小西，北京市某普通小學二年級學生，女，8歲。在爆發(fā)情緒行為問題之前，小西沒有任何相關障礙的醫(yī)療診斷信息，沒有服用藥物情況。小西為家中獨女，父母均為本科以上學歷，文化程度較高，但由于平時工作較忙，對小西照看較少。小西主要由姥姥和姥爺照顧，兩位老人的教養(yǎng)方式以順從為主，平時小西與兩位老人共處的時間最長，與其他同齡孩子的交往較少。

小西的情緒行為問題由班主任和德育主管主任主訴。從一年級入學開始，小西經(jīng)常大嚷大叫、大聲哭鬧、搶、撕東西、打同學，每周一到兩次。進入二年級后，仍然有高發(fā)的情緒行為問題，平均每周一次。除了控制不住地發(fā)脾氣和攻擊行為之外，小西的學業(yè)成績并不差，在近40人的班級中處于上游，邏輯思維較強，與人交流無障礙，平時喜愛閱讀、繪畫和手工制作。

班級中，班主任在她周圍安排了安靜的小伙伴，座位靠近講臺前兩排。在多次沖突后，班級其他學生看到小西開始緊張、畏懼，害怕與小西交往，班級其他教師和學生家長的焦慮程度很高。

二、對個案情緒行為問題的評估與干預

在接到學校主訴問題后，筆者直接進入學校開展了一系列的工作，在評估的基礎上進行了為期近2個月左右的干預。

1.評估

評估通過直接觀察、訪談教師、分析學生檔案資料、量表測查、心理測驗等方式，由2～3位工作人員同時在場進行，前后用時一周左右。

(1)直接觀察。在接到學校申請后，我們先期電話了解了學生的簡單情況，隨后進入學校首先通過進班聽課的方式直接觀察小西課堂上與教師、同學的互動交往情況。結果發(fā)現(xiàn)，在隨機抽取的四節(jié)課中，小西表現(xiàn)與其他同學無異，她的情緒行為問題并不是隨時隨地爆發(fā)。隨后，我們再次選取小西的音樂活動類課程進行觀察。觀察結果顯示，小西在觀察時段內能夠與教師和同學良性互動，能夠聽指令唱歌或者做動作，沒有特別顯著的問題行為出現(xiàn)。

(2)訪談。直接觀察后，我們對小西的班主任、主管德育教師和學生心理健康教育的主任、相關科任教師進行了詳細的訪談。訪談內容涉及行為本身的頻率、強度、持續(xù)時間，行為發(fā)生前的前提事件(行為發(fā)生的情境、時間、地點、人物、有沒有不發(fā)生的情況)和發(fā)生后個案、同學、教師和家長等相關人的反應與處理結果。往前追溯到這一天的生理、心理、精神狀態(tài)和環(huán)境變化以及學生個體相關因素(包括是否有障礙影響、認知能力、言語溝通能力、學習風格、社會人際關系、家庭教養(yǎng)方式、家長態(tài)度及所處的生態(tài)環(huán)境等)。

小西的班主任認為小西每天都會發(fā)生程度不一的情緒行為問題，并對這些問題做了詳細的介紹，認為原因主要在于家庭的教養(yǎng)方式不對。德育主管主任則重點介紹了事后找小西談心并找出事發(fā)原因的過程，發(fā)現(xiàn)小西在活動類的課堂中，如音樂、體育、美術制作課中，容易被同學主訴出現(xiàn)情緒行為問題。

(3)分析學生檔案資料。收集小西情緒行為問題爆發(fā)前后教師、家長的記錄資料和溝通資料(主要為家校聯(lián)系本)，并將原始資料按照ABC的方法進行整理分析。

結果發(fā)現(xiàn)，總體上小西的情緒行為問題按照嚴重程度可以分成兩類(見表1)：攻擊類行為和情緒類問題。前者主要表現(xiàn)是搶同學東西，打、戳同學，這類行為又可以分成帶情緒和不帶情緒兩種，行為功能推測主要為獲得實質性的東西和獲得他人注意；后者主要表現(xiàn)是焦慮、發(fā)脾氣，但沒有攻擊他人的行為，行為功能推測主要是逃避。小西情緒行為問題的發(fā)生對象主要是同學和老師，發(fā)生的情境既有室外也有室內，并沒有特別的指向。小西在自己的物品被損壞、做游戲輸?shù)?、被剝奪獎勵物等情形下都會大發(fā)脾氣、尖叫、摔東西，進而踢、踹、打同學、老師，情緒爆發(fā)時無法控制且常伴有抽動。同時，小西在和同學交往時，經(jīng)常用直接搶、奪的方式參與同伴游戲。這些問題的發(fā)生頻率基本上為每周爆發(fā)一次，如在2016年的3～4月約一個月的時間內爆發(fā)5次，每次持續(xù)時間在20分鐘左右，情緒波動強度大。

(4)量表測查。為進一步推測行為功能，小西的各科教師填寫《行為功能評量表》，該量表是臺灣學者林惠芬2001年編制[2]，其將行為功能分為“自我刺激”“逃避”“獲得他人關注”“獲得實質性東西”4個部分，每部分8道題，共32題，由教師或家長填寫，結果分數(shù)按照由高到低排序，得分最高的即為最主要的行為功能。各科教師填寫完成后，由評估者收集、統(tǒng)計并分析。結果發(fā)現(xiàn)，《行為功能評量表》中得分最高的是“獲得實質性東西”，這種功能的行為問題發(fā)生主要源于特定的人事物及情境、特定需求未被重視、不當學習與溝通經(jīng)驗、生理不適及情緒困擾狀況等。排在第二位的是“逃避”，這種功能的行為問題發(fā)生原因多為個案覺得任務太難、有壓力或者太容易、不想做。

表1 小西攻擊類行為問題資料ABC整理表

續(xù)表1

(5)心理測驗。前期訪談中，小西的班主任老師懷疑小西與同齡學生相比，同理心不足才導致情緒行為頻發(fā)。針對這一說法，我們在安靜空間內對小西進行了一對一的社會觀點采擇測驗。測驗采用張文新與林崇德1998年標準化的認知觀點采擇和情感觀點采擇故事[3]，以圖片形式呈現(xiàn)。結果顯示，小西的社會觀點采擇能力并沒有顯著低于二年級的平均水平，但由于小西存在情緒行為問題，社會觀點采擇能力的提升有利于抑制這種問題，且6～10歲是兒童社會觀點采擇能力的重要發(fā)展階段，我們可以將相應的教學內容設計到整體干預之中。

2.綜合分析

(1)攻擊類行為問題綜合分析。攻擊類型類行為問題發(fā)生的情境主要在學校，且不分室內室外和學科，原因主要有以下3個方面：一是生理方面，小西的本體感覺較弱。如在體育課等活動類課上，小西的動作幅度過大打到同學，這類學生主訴的攻擊行為是小西無意識情況下做的，一方面是小西的本體感覺較弱，不知道動作要在多大范圍內做，另一方面其他同學“反應過度”的狀態(tài)有時也會夸大真實問題。二是生活社交方面，小西攻擊類行為的主要功能是獲得實質性東西，一定程度上說明小西獲得實物的方式不對，語言使用少，肢體動作表達多或者在使用語言表達溝通無效后，不知道處理方法，直接使用動作達到目的。小西在成長過程中極少與同齡孩子一起玩耍，社交能力較弱，社交技能尤其是溝通表達的技能欠缺。三是家庭方面，家長陪伴少，有時會暴力打罵，小西負面情緒積聚且缺乏情緒紓解的渠道和管理調控的方法。

(2)情緒類問題綜合分析。產(chǎn)生情緒問題的前提事件或者情境主要是考試、聽寫、預習和寫作文等有難度的任務以及需要在規(guī)定時間內完成的任務。誘發(fā)情緒問題產(chǎn)生的原因有兩個方面：在規(guī)定時間內無法完成任務的焦慮(家長要求考滿分)和對有難度任務的抵觸。進一步分析發(fā)現(xiàn)原因可能在4個方面：一是生理方面，小西注意的分配和抑制能力可能存在一定的問題，如考試、聽寫時會邊寫邊玩，做題順序混亂，造成考試、聽寫時等無法在規(guī)定時間內出色完成任務；二是家庭方面，父母對孩子的學業(yè)成就要求過高(經(jīng)常要求滿分)，正向鼓勵較少，小西在規(guī)定時間內無法完美完成任務，就會開始焦慮；三是學習問題、作文等薄弱項需要進一步評估問題，有針對性地補救教學，一味多寫多練會導致更強烈的焦慮；四是溝通表達問題，任務難度較大或者時間過長時，小西會產(chǎn)生抵觸情緒，但不會用語言表達需要休息的要求。

綜合分析以上評估資料發(fā)現(xiàn)，小西的情緒問題和行為問題產(chǎn)生的原因有交叉，但也所有不同，但出現(xiàn)問題后結果卻是相同的。首先，個案在冷靜后能夠認識到問題并道歉，但下次仍然控制不了情緒行為問題爆發(fā)。其次，家長和教師在小西行為問題發(fā)生后，主要以說教為主，效果不好，需要改變以說、聽為主的教育方式。最后，班級其他學生已經(jīng)產(chǎn)生畏懼的心理，個案正面的優(yōu)點沒有被看到，全班的心理疏導很欠缺。

3.干預計劃的制訂與實施

在設計干預計劃時，我們按照以下的順序和思路：先處理情緒再處理行為；先處理老師的情緒行為，再處理學生、家長的情緒行為；先重視問題行為爆發(fā)前的干預、預防和應急方案的制定，然后是問題發(fā)生時和發(fā)生后的處理方式；先處理生理問題，然后是生活和社交問題。

基于以上分析，我們設計了自然情境和抽離情境兩種情景中的干預計劃，并對小西的班主任、相關教師和學校主管主任進行了相關培訓，由學校教師、學生家長和專業(yè)人員共同實施。

(1)自然情境下的干預主要在學校、家庭自然環(huán)境下由教師、家長配合實施，包括8個方面：一是情緒疏解與調整。建立班級情緒報告機制，引導個案在情緒變差時向教師表達。二是針對班級中其他學生的恐懼心理，利用班會時間引導學生正確認識糟糕的情緒與行為，疏解其他學生的心理問題。三是根據(jù)小西的繪畫特長找到一個能幫助其他同學的任務，幫助小西找到自己在班級中的立足點和歸屬感。四是在體育課等容易出現(xiàn)問題的課前，示范、說明活動的要求與規(guī)則，并確認小西理解掌握(必要時可以讓小西配合老師做示范，加深理解)。五是肯定學生愿意幫助老師提醒同學等正確做法，同時針對不正確的方式提出改正策略，教導問題解決的方法(使用語言，下課提醒等)。當小西能夠在類似情境中做出正確行為時，立即給予獎勵(使用學校的代幣獎勵)。六是調整任務的完成難度，分解任務步驟，增加休息的機會；給予選擇的機會，喜歡的任務和不喜歡的任務穿插或者新舊任務穿插；作文寫作和預習等小西短板的地方，給予分步驟指導，同時最初階段要降低期望要求，能夠完成后再逐級提高要求。七是與家長溝通調整對學業(yè)要求的程度，如不能要求每次考試都得滿分，調整為進步獎勵或在班級中處在第一梯隊的次數(shù)，一學期達到多少次就可以獲得獎勵。八是家長增加陪伴的時間，如繪本共讀。

干預過程中，教師逐漸認識到學生的情緒行為問題預防大于干預，并根據(jù)建議積極引導學生主動疏解情緒。教導處主任每周固定時間與小西聊天，了解小西在家庭和學校發(fā)生的事情、想法、心情等；學校與家長溝通后，在家庭中，家長的陪伴也逐漸增多；班級中，班主任利用小西的繪畫優(yōu)勢，為班級同學設計卡片，得到其他學生的接納。

自然情境中的干預實施后，個案情緒行為問題在一個月內爆發(fā)四次，但強度都有所降低，其中情緒問題沒有伴隨攻擊行為，對他人沒有傷害，且情緒爆發(fā)的時長縮短為10分鐘左右，并能夠聽教師的勸導建議。攻擊行為強度明顯降低，沒有造成他人傷害，且最后一次個案在事后能夠主動道歉。

(2)在自然情境干預的基礎上，我們從情緒疏導入手，在延續(xù)自然情境中的干預之外，增加抽離情境的干預。自然情境主要由教師、家長等相關人員完成；抽離情境下，初始階段人員為教師和學生，后期邀請同伴加入；教學媒介主要采用繪本故事，通過講故事、討論問題和制訂“我的社會故事”幾個途徑實施。

抽離環(huán)境下的干預措施主要有3個方面：一是注意力及本體感覺訓練。二是溝通訓練，通過游戲、榜樣示范等方式教導學生表達想法、表達希望休息的正確方式。三是教導情緒疏解轉移或調整的方法，加入社會觀點采擇教學內容。

抽離情境下的一對一干預主要由筆者實施，每周兩次，每次1小時，共16次。大致分成三個階段：

第一階段：利用小西喜歡讀書和畫畫的特點，選擇了與其行為有契合點的繪本，如《輸不起的莎莉》《完美的莎莉》《杰瑞的安靜太空》《當我安靜下來》等。首先通過共讀分析繪本中人物的情感經(jīng)歷和處理策略，引導小西認識“焦慮”“生氣”等情緒發(fā)生的原因、發(fā)生時的感受、發(fā)生后給自己和朋友們帶來的后果以及在爆發(fā)前如何正確發(fā)泄、紓解。在達成共同的意見后，引導小西通過繪畫和思維導圖的形式將主要內容表現(xiàn)出來，幫助其梳理、復習、內化。

第二階段：繪制“我的情緒繪本故事”。主要是引導小西在建立自己的“支持團隊”學習情緒舒緩方法、采取“轉換口號”“安靜空間”措施的基礎上，將自己曾經(jīng)經(jīng)歷過的情緒爆發(fā)故事梳理出來，通過繪畫的形式述說。這樣做的目的一方面可以作為一種情緒紓解的通道，另一方面也將前面所練習的內容遷移應用。

以上兩個策略得到小西的接納與歡迎。據(jù)其家長反饋，這一階段小西在家里情緒比較平穩(wěn)，很少出現(xiàn)急躁的現(xiàn)象。在學校中，未出現(xiàn)攻擊他人和情緒大爆發(fā)的現(xiàn)象。

第三階段：邀請個案父母、老師參與，簽訂并實施“小明星養(yǎng)成計劃”約定書。這份約定書是為小西在自然環(huán)境中遷移應用情緒紓解策略、自我約束問題行為所設計的獎勵機制。約定書針對即將到來的暑假生活，設計了小西需要做到的事情、爸爸媽媽需要做到的事情以及相應的代幣兌換機制，并由主管主任簽字認定、監(jiān)督。小西非常重視并認同這份計劃，在整個暑期認真執(zhí)行，沒有出現(xiàn)情緒爆發(fā)失控的情況。

三、干預效果及反思

經(jīng)過前后兩個多月的努力，小西的情緒行為問題由最初的每月5次左右到下降為每月1～2次，同時爆發(fā)時長由最初的20分鐘左右降低為10分鐘左右，強度也逐漸降低。教師和家長均反饋小西的脾氣平穩(wěn)了很多，沒有爆發(fā)“引人注目”的行為問題，期間與同學的小摩擦處在合理范圍內，沒有引起其他學生或者學生家長的過度反應。后續(xù)追蹤調查發(fā)現(xiàn)，在一個多月的暑假生活中，家長與個案共同執(zhí)行計劃，小西的情緒行為問題得到進一步紓解。

在對小西的情緒行為問題進行評估、分析與干預暫告一段落，筆者對整個過程進行了認真的反思。

由于時間限制，個案在爆發(fā)情緒行為問題時筆者沒在現(xiàn)場，教師的記錄存在主觀傾向，評估無法真正客觀，同時干預的時間過短，計劃沒有實施充分，干預前后的情緒行為問題爆發(fā)的數(shù)據(jù)收集不夠充足、仍需充實。在干預訓練階段，由于時間和人員限制，注意力訓練、本體感覺訓練和社會觀點采擇等內容沒能更充分地實施。

對學生情緒行為問題的評估、分析需要貫穿始終。評估與干預的時間過短，數(shù)據(jù)收集仍需充實。對學生的干預始于評估，但并不是只在起始階段評估，評估需要貫穿干預過程的始終。隨著干預措施的實施和對學生的不斷了解，新的問題不斷出現(xiàn)，我們的評估也從未真正停止。

家長與教師的作用不可忽視，相互配合需要引導。我們都知道教師和家長的作用不容忽視。雖然專業(yè)人員的支持是必需的，但要想介入的效果能夠泛化到自然情境中，得到維持，教師和家長必須參與，且要作為主體參與，專業(yè)人員的作用在于給他們指明一條可能的通道，指導教師和家長學習它、使用它。這其中，教師的主觀態(tài)度尤為重要。干預的成敗不在于教師掌握了多少專業(yè)知識，而是教師是否具有足夠的自我效能感，即“我能行，我可以”。我們的工作需要首先給教師一個“正向行為支持”，提升他們的自我效能感，當教師不再感到無能為力的時候，他們的潛在能力才會被激發(fā)，之后與家長的溝通、對學生的教育都會順暢很多。

在訪談教師的過程中，經(jīng)常會聽到教師抱怨家長不配合。筆者個人認為，很多家長并不是不配合，而是“習得性無助”。當提及問題學生的產(chǎn)生原因時，教師很容易將其歸結為家長不配合、家庭教養(yǎng)方式有問題、家庭環(huán)境不良等等與學校無關、與家長有關的原因。甚至由此導致家校之間的關系緊張。從本次個案的介入過程來看，小西的家長由最初的不太支持、不太相信學校，到后來的無條件支持與配合，其中的轉變正式在教師轉變之后。很多家長并非是一點都不愿意配合學校的教育，沒有哪個父母不希望自己的孩子往好的方向發(fā)展，他們往往已經(jīng)嘗試了很多方法，但都收效甚微，逐漸喪失了信心與耐心，希望學校能夠“一招見效”，替自己教育好孩子，這樣一來就形成了學校與家長之間互相找原因的局面，對孩子而言最為不利。因此，家長的配合需要教師的具體指導，只有教師具備指導家長的能力，才能取得家長的信任，才會重新給家長帶來希望和共同教育的動力。

班級中其他學生的心理疏導與建設同樣重要。在干預過程中，我們發(fā)現(xiàn)有些事件只是小西和其他同學之間的小摩擦，對于二年級的學生來說，本應該是件平常的事情，但由于小西給同學們留下了“愛打人”的刻板印象，因此這些小事往往會“鬧大”。例如有一次體育課熱身活動中，小西動作幅度大碰觸到了后面的同學，當她伸出手希望握手言和時，對方以為是要打他，遂大打出手。這種被誤解的情況時有發(fā)生，讓我們意識到引導其他學生正確認識小西的問題和疏解恐懼情緒同樣重要，這也是我們在下一階段希望進一步努力去做的地方。